미디어교육지원법 입법방향 논의: 2007∼2020년 미디어교육법 발의안 중심으로
초록
이 연구는 지난 2007∼2020년 여섯 차례 발의 된 미디어교육지원 법안의 문제와 한계를 살펴보고 입법방향을 논의하였다. 구체적으로 미디어교육의 목적과 정의를 짚어보고, 학교와 사회 미디어교육의 주체와 지원, 종합적인 미디어교육 계획 수립을 위한 추진체계를 중심으로 논의하였다. 현재 미디어교육 관련 정책들은 소관 부처들이 복잡하게 편제되어 있고 법체계도 완비되어 있지 않다. 때문에 파편적이고 산발적이며 체계적이지 못한 미디어교육 지형을 갖추고 있다. 이에 본 연구자는 먼저 미디어교육을 미디어와 미디어 콘텐츠에 접근하고 선별적으로 정보를 받아들이며 비판적으로 이해하고 창의적으로 활용하는 미디어 리터러시 능력을 함양하는 것으로 정의한다. 또한 미디어를 통해 자신의 의견을 개진하고 소통함으로서 사회 참여 활성화에 기여하여 민주 시민으로서의 실천능력을 체득하는 것을 미디어교육의 목적에 포함할 것을 제안한다. 국가 차원의 종합적이고 체계적인 미디어교육 정책 수립을 위해서는 전문협의체로서의 컨트롤타워가 마련되어야 한다. 컨트롤타워 구축을 통해 이해당사자간에 상호 협력을 이루면서 미디어교육종합계획을 수립하여 다양하고 산발적이며 경쟁적으로 추진되는 사업을 체계적으로 실행하는 것이 필요하다. 더불어 미디어교육은 모든 국민에게 차별 없이 교육의 접근 기회를 평등하게 보장하는 보편적인 교육으로 설계되어야 한다.
Abstract
The study examined the problems and limitations of the Media Education Support Act, which was proposed six times between 2007 and 2020, and discussed potential legislative directions. First, I looked at the purpose and definition of media education. Subsequently, the media education promotion system was discussed to systematically support school and social media education. Currently, media education policies are complex and do not have a legal system of laws. Therefore, it has a fragmented, sporadic and disorganized media education landscape. This researcher defines media education as cultivating the ability of media literacy to access media and media content, selectively accept information, critically understand, and creatively utilize it. Media education should play an important role in realizing democratic citizenship by communicating freely through the media. and to acquire practical ability as a democratic citizen. In order to establish a comprehensive and systematic media education policy at the national level, a control tower as a professional consultative body should be established. Through the establishment of a control tower, it is necessary to establish a comprehensive plan for media education and systematically implement various, sporadic and competitive projects. In addition, media education should be designed as a universal education that guarantees equal access to education without discrimination for all citizens.
Keywords:
Media Education Support Act, Media Literacy, Lifelong Education, Basic Human Rights, Fake News키워드:
미디어교육지원법, 미디어 리터러시, 미디어교육, 평생교육, 기본권, 가짜뉴스1. 서 론
코로나19가 종식되어 가는 두려움이라면 가짜뉴스는 사라지지 않는 위협이다. 세계보건기구(WHO)는 코로나19 대유행 상황 속에서 바이러스 못지않게 위험한 인포데믹(infodemic)을 경고했다. 2020년 3월 11일 코로나19에 대해 팬데믹(pandemic)을 선언하기 이전부터 WHO는 구글, 페이스북, 트위터, 핀터레스트 등 전세계에 영향력을 행사하는 기업들과의 전방위 협력을 통해 가짜뉴스와 허위정보를 억제하기 위한 노력을 했다(WHO, 2020). 이러한 노력에도 불구하고 가짜뉴스는 사라지지 않고 시도 때도 없이 계속 발생하고 있으며 마치 바이러스가 변이를 일으키듯이 강한 전파력과 독성을 품고 전염병처럼 확산되고 있다. 가짜뉴스의 백신은 과연 없는 것인가? 인류의 역사와 함께한 가짜뉴스의 생산을 막을 수는 없어도 미디어가 제공하는 정보들을 비판적으로 이해하고 활용한다면 가짜뉴스의 역기능을 최소화할 수는 있을 것이다. 비단 코로나19 때문이 아니더라도 우리 사회의 가짜뉴스 현상은 악의적 의도로 거짓을 유포하여 진실을 왜곡하고 국민 분열을 조장하여 사회에 해악을 끼치고 있다. 이러한 현실은 그 어느 때보다 미디어 역량을 키우는 미디어교육의 중요성을 공감하게 한다. 미디어교육은 인간의 필요에 의해 만들어진 미디어를 능동적이고 적극적인 수용자 의식을 토대로 미디어를 활용하고 이해하는 능력을 갖추기 위한 교육이다. 과거 미디어교육에 대한 국민적 관심으로 미디어교육을 지원하기 위한 입법은 여섯 차례 발의된 바 있어, 현재는 미디어교육 법안의 필요성 고민을 넘어 법안의 방향과 깊이에 대해 숙고해야할 시점이다.
미디어교육을 위한 종합적인 정책과 법적 제도화의 시작은 이경숙 의원이 발의 한 ｢미디어교육진흥법(2007.4.4)｣이었다. 이후 최민희 의원의 ｢미디어교육지원법(2012.8.3)｣, 김희정 의원의 ｢미디어교육지원법(2013.9.17)｣이 있었다. 당시 미디어교육을 담당하는 주체들의 이견이 적지 않아 활발히 논의되지 못했고 사회적인 관심도 받지 못했다. 제20대 국회에서 유은혜 의원의 ｢미디어교육활성화에 관한 법률(2018.5.17)｣과 신경민 의원의 ｢미디어교육지원법(2018.5.18)｣이 발의됐지만 비슷한 이유로 임기 내에 처리되지 못 하고 자동 폐기되었다. 그리고 2020년 8월 정필모 의원이 ｢미디어교육 활성화 및 지원에 관한 법(2020.8.24)｣을 발의했다. 위 법안들의 제안 배경은 대체적으로 미디어교육의 필요성에 대한 사회적 공감대를 만들고 유관부처 간 협력을 통해 정책을 수립, 추진하기 위해 국가적 차원에서 미디어교육을 지원하기 위한 제도적 장치를 만들기 위함이다.
2020년 8월 27일 방송통신위원회(이하 ‘방통위’)와 문화체육관광부(이하 ‘문체부’)가 발표한 ‘디지털 미디어 소통역량 강화 종합계획’에 따르면 국민의 디지털 미디어 소통과 미디어교육의 종합적 지원을 위해 미디어교육지원법1)(가칭)의 제정 추진이 포함되었다. 지금까지 방통위, 문체부, 교육부, 과학기술정보통신부(이하 ‘과기부’) 등은 소관 분야별로 다양한 미디어교육을 실시해 왔다. 이에 미디어교육 법안도 소관 부처와 이해관계를 공유하는 국회 상임위에서 산발적이고 경쟁적으로 발의해 혼란을 초래하기도 했다. 그런데 이번 종합계획은 국가 차원에서 정책 수립과 시행이 가능하도록 범부처 미디어교육 지원체계를 마련하고 더불어 미디어교육 관련 쟁점을 정리하면서 입법을 추진한다는 점에서 기존의 입법 시도와는 사뭇 다른 모습니다. 그렇다면 기존 입법안들은 어떤 문제들로 제대로 논의되지 못하고 폐기되었는가?
2007년 이경숙 의원, 2012년 최민희 의원, 2013년 김희정 의원의 법안이 제정에 실패한 원인은 미디어교육 주체간의 이견이 많았고 교육계와 미디어계가 공동협력을 위한 거버넌스를 찾지 못한데 있다(노영란, 2017). 이에 미디어교육 컨트롤타워를 마련해 종합 계획을 세우자는 논의는 20대 국회 때부터 있었다. 그러나 방통위가 소속된 상임위가 방통위를 컨트롤타워의 주체로 법안을 발의하면 문체부가 소속된 상임위에서 문체부 컨트롤타워 대응 법안을 내며 맞섰다. 20대 국회에서 부처 갈등을 방지하기 위해 당시 교육문화체육위원회 소속 유은혜 의원이 국무총리실에 컨트롤타워를 마련하는 법안을 내놓았으나 과학기술정보방송통신위원회 소속 신경민 의원이 방통위 컨트롤타워 법안을 내며 다시 충돌하여 끝내 폐기됐다. 이와 같은 일련의 과정은 미디어교육의 필요성이나 정치적 의견 차이보다는 미디어교육 주체와 방법에 대해 소관부처와 유관기관의 경쟁과 견제, 상호협의 및 공유시스템의 부재, 국가적 차원의 미디어교육 철학의 부재 등이 더 큰 영향을 미쳤다고 볼 수 있다(안정임, 김양은, 전경란, 최진호, 2018; 양정애, 김아미, 박한철, 2019).
우리의 미디어교육 역사는 30년 이상으로 비교적 길지만 미디어교육 관련 정책들과 행정 부처들이 복잡하게 편제되어 있고 법체계도 완비되어 있지 않다. 현재 미디어교육을 소관하는 부처나 기관들이 분산되어 있어 종합적이고 체계적으로 국가 차원에서 정책을 수립하거나 추진하기 어렵다(교육부, 2019; 김광재, 2015; 노영란, 2017; 양정애 외, 2019; 정순원, 2018). 이 연구는 지난 2007∼2020년에 여섯 차례 발의 된 법안 중심으로 현재의 미디어교육 지형을 살펴보고 기존 법안의 문제와 한계를 살펴본다. 구체적으로 미디어교육 소관부처와 유관기관 중심으로 미디어교육의 개념과 정의를 짚어보고, 학교·사회 미디어교육 주체와 지원, 미디어교육종합계획 수립을 위한 추진체계를 체계적으로 점검한다. 이후 그간 발의된 법안에서 미디어교육 현장의 문제들을 해결하기 위해 어떤 제도화를 시도했는지 살펴본다. 이를 통해 미디어교육지원법 제정에 걸림돌이 되는 지점을 분석하고 해법을 모색하여 법안을 구체적으로 준비하는 단계로 나아가는데 논의를 제공하고자 한다.
2. 미디어교육 현황 및 내용
1) 미디어교육과 미디어 리터러시의 개념 및 목적
정보통신기술의 발전에 따른 다변화된 미디어 환경은 미디어의 민주화를 이루고 있으며 더불어 이용자에게 다양한 미디어 콘텐츠를 읽고 이해하고 평가할 수 있는 능력을 갖출 것을 요구한다. 미디어 콘텐츠에 대한 분별력을 기르는 것은 이용자의 미디어 리터러시의 능력의 핵심이라고 할 수 있는데, 미디어 리터러시는 미디어교육의 결과물로서 학습자들이 획득하는 지식과 역량을 의미한다(Buckingham, 2003). 미디어 리터러시는 구체적으로 다양한 미디어에 접근하고, 미디어 콘텐츠를 비판적으로 이해하고 적절하게 활용하며, 창조적으로 생산할 수 있는 능력을 의미한다(이원섭, 2014). 또한 이용자들이 서로 소통하고 자신의 의견을 표현하며 사회 참여를 가능하게 하는 사회구성원의 필수적 능력(김경희, 김광재, 이숙정, 2017)으로 미래 사회에 대응하기 위한 일종의 생존 기술로 인식된다(안정임, 김양은, 전경란, 최진호, 2017). 이 연구는 미디어에 대해 가르치고 배우는 미디어교육에 미디어와 미디어 콘텐츠를 교실로 가져오는 것을 넘어 미디어 콘텐츠를 비판적으로 이해, 활용, 생산하는 능력을 함양하는 미디어 리터러시 교육을 포함한다.
우리 사회에서 초기 미디어교육은 시민사회단체의 퍼블릭 액세스(Public Access) 차원의 시민언론운동으로 언론에 대한 비판 감시 역할을 목적으로 진행되었다. 미디어 교육계는 미디어 환경 변화에 발맞춰 미디어교육의 방향도 이용자의 능력과 역량을 강화하는 미디어 리터러시 교육으로 확장되는 모습을 보였다(김아미, 2017). 현재 미디어교육은 미디어활용교육(MIE: Media In Education), 뉴스 리터러시교육, 뉴스활용교육(NIE: News In Education), 미디어제작교육 등 다양하게 이뤄지고 있다. 대표적 미디어교육 기관인 한국언론진흥재단, 시청자미디어재단이 미디어교육에 내리는 정의는 다음과 같다. 한국언론진흥재단 웹사이트 FORME(For Media Education)에 따르면 “미디어교육은 다양한 미디어를 통해 보고 듣는 메시지를 선별, 비판적으로 이해하고 분별 있게 이용하며, 자기 의견이나 생각을 미디어를 통해 표현하고 소통할 수 있는 ‘미디어 리터러시’ 능력을 갖춘 수용자를 양성하는 교육이다.” 재단은 뉴스 리터러시의 중요성을 강조하며 뉴스를 분별 있게, 현명하게, 올바르게 이용하는 능력인 뉴스 리터러시를 갖춘 수용자 양성에 중점을 두고 있다. 시청자미디어재단은 미디어교육 온라인 플랫폼 미디온(MediOn)을 운영 중이며 미디어교육 목적을 “국민 누구나 스스로 미디어와 미디어를 통하여 전달되는 정보에 대한 접근 능력, 비판적 이해 능력, 창의적 활용 능력, 민주적 소통 능력을 증진시키며” 이를 통해 “시민의식을 함양하고 미디어를 통한 사회참여 활성화에 기여”하는 것으로 정의하고 있다.
한편 학교 미디어교육의 정책을 지원 하는 교육부는 2019년 ‘학교 미디어교육 내실화 지원계획’에서 다음과 같이 정의한 바 있다. 미디어교육은 “미디어로 필요한 정보를 찾고 제공되는 정보를 비판적으로 이해하는 데서 나아가, 미디어를 활용하여 정보와 문화를 생산하고 사회에 참여하는 역량을 기르는 교육”이다. 이에 덧붙여 미디어교육을 통해 미디어를 책임감 있게 이용하여 민주시민으로서 역량과 자질을 갖추는 것을 목적으로 한다. 우리 사회 대표적인 미디어교육 기관과 교육부의 정의를 통해 미디어교육의 광의의 목적은 다음과 같이 정리할 수 있다. 미디어교육은 변화하는 미디어의 흐름과 미디어 메시지를 이해하고 활용하기 위해 이용자 개개인이 거의 무한에 가까운 콘텐츠에 대해 분별력을 갖추고 콘텐츠 생산과 유통에 참여하는 리터러시 능력을 함양하기 위한 교육이다.
미디어교육의 개념과 목적은 미디어 환경 변화에 따라 재규정되었으며 고정된 개념이 아닌 유동적이고 진화하는 개념으로 사용했다고 볼 수 있다(양정애 외, 2019). 또한 미디어교육의 소관부처나 기관에 따라 미디어교육을 미디어 리터러시와 혼용해서 쓰거나 대체해서 쓰는 경향을 보이고 있다. 이런 배경은 각 미디어교육 기관은 소관부처에 따라 담당 영역과 관련되는 교육을 수행할 수밖에 없는 현실이 작용한 것으로 보인다. 이는 각 기관의 전문적인 영역에서는 장점으로 작용하겠으나, 국가의 종합적이고 체계적인 관점과 정책 지원 하에 미디어교육이 이뤄진다고 보기는 어려울 것이다. 미디어교육의 개념 정립은 학교·사회 교육사업 운영과 실행에 직접적인 영향을 미치며 국가 차원에서 제도를 수립하는데 중요한 지표로 작용한다(김광재, 장은미, 강신규, 2017). 개념이 정확하게 정의되지 않으면 교육 대상, 범위, 방법론, 기대 효과 등 다양한 측면에서 혼선이 일어날 수밖에 없다. 급변하는 미디어 환경에서 올바른 미디어교육 개념에 대한 합의를 이룬 후 구체적인 실천방법을 고민하는 것이 순서일 것이다.
2) 미디어교육 체계와 수행기관
디지털 미디어가 일상화된 환경에서 미디어교육은 민주 국가에서 보편적으로 보장되어야할 핵심적인 기본권으로 다루어져야 할 만큼 중요해졌다. 미디어교육은 ｢헌법｣ 제31조의 시민교육이며 평생교육 차원의 권리로서의 법적 성격을 가지며 사회적·경제적 약자 등 정보취약계층이 실질적 평등교육을 받을 수 있도록 적극적인 정책을 실천해야하는 국가 의무에 해당한다(정순원, 2018). 안정임(2020.9.23)에 따르면 2019년 영국은 ‘가짜뉴스와 허위정보에 대한 최종 보고서’에서 미디어교육을 읽기·쓰기·수학과 함께 4대 교육 영역으로 제시했다. 이는 미디어교육의 중요성과 함께 모든 국민에게 미디어 전반에 대해 교육의 기회를 균등하게 제공해야한다는 것을 함의한다. 그러나 현행 법체계에서 미디어교육을 구체적으로 명시하여 의무화 한 법률은 없으며, ｢방송법｣, ｢정보통신망 이용촉진 및 정보보호 등에 관한 법률｣, ｢국가정보화 기본법｣, ｢신문 등의 진흥에 관한 법률｣, ｢영상미디어센터 설치 및 운영에 관한 조례｣ 등을 근거로 시청자미디어재단, 한국인터넷진흥원, 한국지능정보사회진흥원, 한국언론진흥재단, 지역영상미디어센터 등이 학교·사회 미디어교육 정책사업을 추진하고 있다. 미디어교육을 실시하는 유관기관들은 각각 소속된 주무부처의 정책 사업목적과 정책방향, 그리고 교육기관의 고유한 특성에 따라 다양한 형태로 운영하고 있다. 미디어교육 유관기관별 법적근거, 주무부처 및 주요 교육내용은 <표 1>에 제시한 것과 같이 다양하고 복잡하다([부록] 참조).
미디어교육 유관기관은 정책사업의 기획과 예산을 받는 주무 행정부처에 따라 사업 추진방향이 결정된다. 예를 들어 방통위 산하의 시청자미디어재단은 미디어체험, 미디어교육, 방송참여라는 큰 틀 안에서 학교·사회 미디어교육 사업을 수행하고, 한국언론진흥재단은 문체부 산하로 뉴스 리터러시 중심으로 미디어교육 운영 학교 지원, 미디어교육 평생교실 운영과 시설·단체 지원사업이 이뤄지고 있다. 한국인터넷진흥원은 초·중·고등학교 대상 정보보호와 진로체험 교육, 취약계층 대상으로 정보보호 교육이 운영되고 있다. 한국지능정보사회진흥원은 과기부와 행정안전부의 업무를 수행하고 있으며 인터넷윤리교육, 인터넷중독대응센터, 디지털 불평등 해소 교육 등을 실행하고 있다.
지역 주민들에게 사회 미디어교육을 제공하는 핵심적인 기능을 하는 기관은 방통위 소속의 시청자미디어센터와 설립 주체가 다양한 지역영상미디어센터가 있다.2) 그중 지역영상미디어센터는 설립 및 운영 방식에 따라 다양한 모델이 있고 동일한 형태라도 지역적 특수성에 따라 운영 규모와 사업 내용은 각각 다르다(허경, 2010). 설립 주체는 방통위, 영화진흥위원회, 문체부와 지자체 공동, 방송문화진흥회, 지자체, 시민사회단체 등이 있고, 이들은 지역 미디어센터 협의회를 구성하여 연령별 미디어교육, 콘텐츠 제작, 상영 등 사업을 수행하고 있다. 그 외 한국문화예술교육진흥원은 예술강사 지원사업 및 꿈다락 토요문화학교를 운영하고 있고, 국가평생교육진흥원은 문화예술 및 인문교양교육, 시민참여교육 사업을 하고 있으며 언론중재위원회는 소관부처에 소속되지 않고 독립적으로 언론피해구제 및 예방교육을 시행하고 있다.
한편 학교 미디어교육은 창의적 체험활동, 자유학기제, 동아리 미디어교육, 진로체험, 인터넷 윤리·사이버 폭력 예방 교육 등 다양하게 이뤄지고 있다. 그러나 미디어교육을 지원하는 정부부처, 유관기관 등에서 개별적으로 기관들의 목적에 맞춰서 각기 다른 형태로 학교 미디어교육을 지원하고 있기 때문에 체계성과 일관성이 부족하다는 한계가 있다(교육부, 2019). 교육부의 입장에서 보면 미디어교육은 중점 정책이 아니라 창의적 체험활동, 자유학기제를 시행하기 위한 교육프로그램 중의 하나로 인식되어 미디어교육에 대한 체계적이고 심층적인 관심이 부족해 보인다(안정임 외, 2018).
요컨대 학교·사회 미디어교육이 복잡하고 다양한 것은 그동안 다양한 교육 주체들의 체계적인 역할분담을 통해 자리 잡은 형태라기보다는 각각의 사업 목표와 교육 방향을 실천한 결과로 나타난 현상으로 보인다(노영란, 2017). 현재 시행 중인 미디어교육이 다양성의 측면에서는 긍정적이지만, 동시에 파편화되고 중복 돼 있어 총체적으로 보면 균형과 완결성이 부족하다는 비판이 제기되어 왔다(양정애 외, 2019). 이런 폐단을 줄이기 위해 국가 차원의 종합적인 미디어교육을 계획하고 이를 체계적으로 실행하기 위해서는 컨트롤타워 역할을 할 수 있는 부처와 기관이 필요하다. 컨트롤타워가 부처 간 소통하고 협의해서 효율적 시행체계를 마련하고, 중요 사업과 예산을 조율하여 학교·사회 미디어교육을 아우르는 미디어교육종합계획을 수립해야 다음 단계로 진입할 수 있을 것이다. 컨트롤타워가 있다면 각 부처와 유관기관에서 시행하고 있는 학교·사회 미디어교육에 지원하는 다양한 사업내용의 공유와 논의를 통해 중복된 것은 조정하여 선택과 집중을 하고, 또한 미디어교육 분야의 사각지대가 있다면 이를 해결하기 위한 사업을 추진하고 교육 콘텐츠 개발하는 것도 지금보다는 수월할 것이다. 미디어교육은 어떤 행정 부처나 특정 교육기관의 개별적 정책이 아니라 국가 차원의 교육정책이라는 사실을 상기해야 한다.
3) 학교 미디어교육
교육부는 2019년 7월 ‘학교 미디어교육 내실화 지원계획3)’을 발표하였다. 발표안은 학교에서 다양한 미디어교육이 이뤄지고 있지만 체계성과 일관성 부족의 한계를 인정하고 있다. 현재 학교 미디어교육의 모습은 어떠한가? 미디어 메시지와 콘텐츠를 올바르게 이용하고 미디어를 활용하여 소통하고 민주시민으로 참여하는 역량까지 갖춰주는 방향으로 설정되어 있는가?
2016년부터 전국의 모든 중학교에 전면 시행된 자유학기제를 계기로 시청자미디어재단, 한국언론진흥재단이 중심이 되어 미디어교육을 지원하고 있다. 이런 연유로 시청자미디어재단과 한국언론진흥재단의 학교 미디어교육의 지원 예산과 교육 대상이 자유학기제의 대상인 중학교 1학년에 집중되어 있다(안정임 외, 2018). 2021년 시청자미디어재단은 공모를 통해 선정된 학교에 한학기 또는 1년 동안 8∼30차시(1차시 2시간) 내외로 미디어 전문 교사가 학교로 방문하여 자유학기제 미디어교육을 진행한다. 지역 시청자미디어센터에서는 체험 스튜디오를 통해 미디어 진로체험 과정을 진행하고 있다. 한국언론진흥재단은 학교 미디어교육 활성화를 위해 미디어교육 프로그램 지원사업을 수행하고 있다. 구체적으로 미디어교육 강사 파견(1교 당 최대 24시간 내, 1인 파견), e-NIE(온라인 뉴스활용교육) 프로그램, 미디어교육 수업지도안 제공, 미디어교육 교재 등으로 구성된다.
학교 미디어교육은 국어, 도덕, 사회 등 정규 교과에 미디어교육 관련 내용이 포함되어 수업에서 수행되거나 동아리 활동 및 특별활동, 방과 후 특기 적성교육 등으로 이뤄지고 있다. 단순히 미디어를 학습 교구로 활용하는 교육과 NIE(News In Education)처럼 미디어를 연계한 교육을 진행하는데 그 층위는 다양하다. 이를테면 NIE는 신문의 기능과 역할, 제작 과정을 이해하고, 여러 기사들의 관점을 비교하고 바르고 정확한 정보를 취사선택하는 방법을 학습한다. 또한 시청자미디어재단에서 지원하는 동아리 미디어교육은 뉴스제작, 영상제작, 1인 미디어 제작, 팟캐스트 제작, 애니메이션 제작 등으로 학교에서 희망하는 프로그램을 선택하여 신청할 수 있다.
한편 양정애(2019)와 동료들은 <미디어교육의 재구조화> 연구에서 미디어교육 양상을 구조화하기 위해 다양한 영역의 관계자들을 인터뷰했는데 그 중 학생들은 미디어활용교육(MIE: Media In Education)에 대해 대부분 부정적인 평가를 내렸다. 학생들의 인터뷰 내용을 소개하면 ‘미디어의 본질을 다루면서 미디어 리터러시를 길러주는 교육은 학교에서 받아 본 적이 없다’고 대답한 응답자가 다수였으며, ‘그러한 교육은 오히려 외부 기관에서 경험했다’고 답한 학생들이 일부 있었다. 일부 학생은 비판적 사고능력을 기르기 위해 뉴스분석 수업을 받기도 했으나, 미디어의 본질에 대한 교육보다는 미디어활용교육을 주로 받고 있는 것이 실제 교육 현장에서의 상황이다.
디지털 네이티브(Digital Natives)라 불리는 지금의 어린이와 청소년에게 디지털 미디어는 읽고 쓰고 말하는 도구일 뿐 아니라 사회와 공존하는 수단으로 자리 잡아 가고 있다. 이런 점에서 미디어교육은 디지털 미디어에 대한 도구적 접근에서 그치는 것이 아니라 이를 둘러싼 정치·사회·경제적 맥락이 고려되는 미디어 리터러시 교육의 필요성이 강조된다(변현정, 2018). 미디어가 형성하는 문화에 대한 비판적 이해와 창의적 활용은 디지털 네이티브(Digital Natives)에게 중요한 소양이다. 학교 미디어교육은 미디어의 메시지와 미디어로 제기되는 사회문화적 현상에 대한 이해와 비판, 책임 있는 미디어 이용 등에 해당하는 미디어 리터러시 교육을 수반해야할 것이다. 이에 덧붙여 그 무엇보다 미디어에 대한 비판적 이해를 높이기 위한 교육의 필요성이 강조되어야 한다. 이는 학교 현장에서 미디어교육이 어떤 지향점을 향해 가야하는지에 대한 논의와 체계적인 정책 지원이 필요한 지점이다.
4) 사회 미디어교육
코로나19로 비대면 서비스가 늘면서 국민들의 디지털 격차를 더욱 가중시킬 것이라는 우려의 목소리가 있다. 지난해 국회입법조사처가 발표한 <코로나19에 대응한 ICT 정책의 현황과 향후 과제(2020.5.8)> 보고서에서 언택트 경제가 확산될 경우 사회·경제적 배제의 문제가 확대될 우려를 안고 있음을 읽을 수 있다. 게다가 <2020 디지털정보격차 실태조사>에 따르면 일반국민 대비 정보취약계층의 디지털정보화 수준은 72.9%이고 농어민, 저소득층, 고령층, 장애인의 디지털정보화 접근성, 역량, 활용도는 기준보다 6∼40% 정도 떨어지는 것으로 나타났다. 스마트 미디어 환경이 심화될수록 이에 따른 미디어 이용 및 활용 측면에서 격차는 더욱 커질 것으로 전망된다(과기부, 2021). 정보취약계층의 디지털정보격차는 단순한 격차에서 끝나지 않고, 사회적 격차로 확대되어 소외현상을 일으킬 수 있다. 이는 변화된 매체 환경에 적합한 미디어교육이 특정 연령이나 세대에만 필요한 것이 아니며, 미디어교육은 지속적이며 단계적이고 생애주기별로 이뤄져야 한다는 것을 말해주는 지점이다.
사회 미디어교육은 정부부처 및 소속기관의 재정 지원을 통해 실행되는데 대표적 교육기관은 전술한 바와 같이 시청자미디어재단, 한국언론진흥재단, 그리고 다양한 주체들에 의해 설립된 지역영상미디어센터가 있다. 이 기관들은 미디어교육의 참여 대상을 전 세대로 확장하고 참여자의 특성을 고려하여 다양한 계층을 대상으로 맞춤형 교육을 제공하고 있다. 그러나 교육기관에 따라 교육 프로그램이 각기의 다른 목표와 목적을 가지고 있어 미디어교육 효과에 대한 평가나 효과를 검증하는 연구는 상대적으로 미비한 상황이다. 때문에 미디어교육 유관기관들의 구체적인 사업현황과 기존 지원사업의 효과성을 파악하는 것은 현실적 어려움이 있다.
천혜선(2016)과 동료들은 시청자미디어센터 교육 프로그램 학습자 대상으로 실험처치를 통해 미디어 리터러시를 측정하여 교육의 효과를 검증했다. 구체적으로 미디어 리터러시 지수를 구성하고 있는 접근성, 기능(이용, 도구적 활용), 비판적 이해, 창작행위 등의 개념을 분리하여 미디어교육 효과성을 연구했는데, 미디어교육을 받은 학습자는 모든 미디어 리터러시 하위요인에서 교육 받지 않은 사람에 비해 50∼92% 높은 미디어 리터러시 능력을 함양한 것으로 나타났다(천혜선 외, 2016). 이와 같은 미디어교육 사업의 효율성을 달성하기 위해서는 교육기관 별로 차이가 나는 목표와 방향성에 큰 틀에서 합의를 이루어 인구통계학적 변인은 물론 개개인의 미디어 활용 능력에 따라 교육 대상자를 세분화하고 교육 프로그램을 차별적으로 구성해서 실행하는 노력이 필요하다(천혜선 외, 2016).
그러나 각 지역영상미디어센터는 해당 지역의 성격과 교육대상의 수요에 따라 교육을 제공하고 있어 문체부의 미디어교육 정책 방향에 따라 교육내용이 체계적으로 계획되어 운영된다기보다는 다소 제각각이고 복합적인 방향으로 진행되고 있다(김광재 외, 2017). 예를 들어 수원영상미디어센터는 매체별로, 순천과 강릉시영상미디어센터는 교육대상에 따라, 제천과 김해영상미디어센터는 교육 기간별로 교육을 제공한다(김광재 외, 2017). 이와 같은 경우 시민이 어떤 기관의 교육을 접했는지에 따라 미디어교육에 대한 이해가 달라질 가능성이 크기 때문에 각 기관별로 미디어교육의 핵심 요소나 교육의 영역 및 추진과제에 대해 합의를 이루는 것도 필요하다(양정애 외, 2019). 한편 시민 미디어교육 단체들은 1980년대 중반부터 적극적이고 비판적인 수용자를 양성과 미디어교육을 확산시켜 시민언론운동의 영역을 구축해 왔다. 그러나 시민단체는 경제적인 문제와 운영의 현실적인 한계 등으로 미디어 환경 변화에 조응한 미디어교육을 보여주고 있지 못하고 부정기적이고 단발적인 미디어교육을 실시하고 있는 상황이다(황치성, 박지선, 2013).
디지털 정보사회에서 미디어교육의 중요성은 갈수록 커지고 있다. 미디어의 흐름을 이해하고 미디어 메시지를 스스로 해독, 분석, 평가할 수 있는 능력은 민주시민의 기본소양으로 인식된다. 미디어는 인간의 삶을 풍요롭고 편리하게 하는 도구이지만 그 역기능의 폐해도 심각한 사회문제다. 악의적 거짓 및 오정보의 유포로 진실을 왜곡하거나 정파성에 따라 국민을 분열시키거나 민주주의적 질서를 위해하기 때문에 생산과 유통 과정에서부터 근본적으로 대처해야할 지경에 이르렀다. 요컨대 미디어교육으로 개인의 역량을 키운다고 미디어로 인한 사회 병리현상이 해소되는 것은 아니지만, 개개인이 미디어와 미디어 콘텐츠의 위험성을 인지하고 유연하게 대처할 수 있는 생존기술로 나침반 역할을 할 수는 있을 것이다. 이에 사회 미디어교육은 디지털 정보격차를 줄이고 평생교육 차원에서 뚜렷한 목표 설정과 더불어 포괄적이고 구체적인 실행방안이 뒷받침 되어야 할 것이다.
3. 미디어교육지원법 입법 논의
1) 미디어교육의 목적 및 정의
미디어교육지원법 제정을 위해 범정부 민관협의체인 <디지털 미디어 리터러시 협의체4)>가 해결해야 할 과제가 적지 않다. 미디어교육의 정의, 교육주체, 지원기관, 지원내용과 방법 등에 대해 활동 주체 간 이견이 존재하고, 특히 미디어교육 지원정책을 총괄할 주무부처를 둘러싼 정치적 입장도 엇갈려 이해 당사자들 간의 첨예한 대립과 갈등이 예상된다. 이에 그간 미디어교육 법제화를 논의한 법안의 검토가 선행되어야 한다.
과거 미디어교육은 언론수용자운동 차원의 미디어 감시와 모니터 활동 중심이었다. 그러나 미디어 환경이 급격하게 변화한 지금은 미디어의 접근과 활용의 차원을 넘어 미디어에 대한 비판적 이해와 사회참여를 통한 민주시민 의식 함양이 가능하도록 하는 교육으로 변화했다. 이와 더불어 다양한 미디어를 통해 가짜뉴스의 악영향이 사회적, 정치적, 개인의 사적 영역까지 범람하고 법적, 윤리적 문제를 불러일으키면서 미디어 규제정책과 함께 미디어교육지원법의 필요성이 끊임없이 제기되고 있다. 먼저 위 법안들의 제안배경, 교육목적과 정의를 살펴보면서 미디어 환경 변화와 사회적 맥락에 따라 미디어교육이 법안에 어떻게 접목되어 진행되었는지 파악하고자 한다.
미디어 환경과 디지털기술 발달에 따라 스마트폰 등 새로운 형태의 미디어 등장과 누구나 콘텐츠를 쉽게 생산하거나 유통할 수 있게 됨에 따라 갖가지 부작용의 사례가 속출해서 국민에게 미디어 전반에 대해 교육의 기회를 제공해야 할 필요성이 제기되었다. 이에 발의 법안들은 ‘인터넷과 방송 미디어의 중독현상과 엽기적 UCC(User Created Contents) 제작 광풍’(이경숙 의원, 2007), ‘잘못된 정보나 지식의 전달과 이용’(김희정 의원, 2013), ‘가짜뉴스나 무분별한 정보의 생산·유통’과 ‘미디어교육 활성화를 위한 협업체계’(유은혜 의원, 2018), ‘미디어문화를 향유할 수 있는 기회 균등 보장’(신경민 의원, 2018)을 제안이유로 들었다. 정필모 의원(2020)은 전술한 내용을 포함하여 ‘미디어 리터러시·민주적 소통능력·시민의식 함양 및 미디어 역기능 대응’이 법안 발의 주요배경임을 밝혔다.
우리나라는 1995년부터 시작된 초고속정보통신기반구축 종합추진계획에 따라 2007년 초고속인터넷 가입 가구가 1,200만이 넘어섰다. 세계 최고의 초고속인터넷 보급률과 함께 인터넷에 대한 과의존으로 인한 인터넷 중독, 음란물 유통, 개인정보침해, 청소년 사이버범죄 등 정보화 역기능 현상이 광범위하게 학산됨에 따라 그 폐해가 심각해졌다(김경우, 2007). 이에 이경숙 의원은 ‘미디어에 관한 건전한 이해와 활용’을 미디어교육의 정의로 제시했다. 이후 2012년 최민희 의원부터 미디어 리터러시 능력 향상을 미디어교육의 목적에 포함시켰다. 이는 미디어 환경 변화에 조응하여 미디어교육의 목적이 변화한 것이다. 또한 유튜브 및 1인 미디어의 등장으로 미디어의 민주화와 보편화 과정을 겪으면서 누구나 뉴스를 생산하고 유통하면서 미디어의 지형에 변화가 일어나고 가짜뉴스의 해악성이 사회의 본격적인 문제로 부상했다. 그 과정에서 누군가는 가짜뉴스의 생산자 및 유통자로, 누군가는 가짜뉴스 이용자로 때로는 역할을 바꿔가며 변이되었으며 때로는 가짜뉴스가 ‘진실된’ 뉴스보다 더 확대된 여론 형성력을 가지게 되었다(김지연, 심재철, 김규태, 김유향, 2019). 이런 배경으로 2018년 유은혜 의원 법안에 가짜뉴스가 처음으로 등장하고 신경민 의원은 가짜뉴스의 부작용 등 미디어의 역기능 대응을 미디어교육의 목적으로 정의하고 있다.
2012년 최민희 의원 법안부터 정도의 차이는 있으나 미디어교육 목적의 핵심 개념으로 미디어와 미디어 콘텐츠에 대한 올바른 이해, 창의적·능동적 활용능력 함양, 바람직한 미디어 이용문화 조성, 국민의 삶의 질 향상, 민주주의 발전에 이바지 등을 제시하고 있다. 미디어교육 정의를 살펴보면 미디어에 대한 비판적 이해 능력은 최민희 의원 법안에 처음으로 등장하고 신경민, 정필모 의원은 공통으로 미디어와 미디어 콘텐츠에 대한 올바른 이해와 활용능력, 미디어의 역기능 대응을 정의의 핵심 요소로 한다. 한편 유은혜 의원은 정보 접근능력, 비판적 이해능력, 창의적 활용능력, 민주적 소통능력, 시민의식 함양, 미디어를 통한 사회참여 활성화로 그 정의를 다른 법안들보다 구체적으로 제시하고 있다([부록], <표 2> 참조).
급변하는 미디어 환경에서 모든 국민이 미디어가 생산하는 정보에 대한 비판적 사고 및 이해능력을 형성하는데 있어 미디어교육의 중요성은 강조된다. 미디어교육지원법은 미디어교육을 체계적으로 지원하고 수행하는 데 필요한 사항을 정하기에 누구에게나 미디어교육을 받을 수 있는 기회를 제공해야할 것이다. 또한 미디어교육이 중요한 영역임을 인식하고 미디어를 통해 모든 국민이 민주적 소통능력과 민주주의적 가치관을 갖추고 삶의 질 향상에 기여하도록 하여야 할 것이다. 하지만 모든 법안에 제시되어 있는 것처럼 미디어교육은 정치적 목적으로 이용되어서는 안 된다. 이와 같은 배경을 공유하고 사회적 합의를 통해 구체적인 미디어교육 목적과 정의가 미디어교육지원법에 담겨야 할 것이다.
한편 2장에서 전술한 바와 같이 미디어와 미디어 콘텐츠에 대한 분별력을 기르는 것은 이용자의 미디어 리터러시의 능력의 핵심이며, 이는 미디어교육의 결과물로서 학습자들이 획득하는 지식과 역량을 의미한다. 때문에 미디어교육의 목적에는 미디어 리터러시 개념이 함의되어야 할 것이다. 즉 미디어교육은 미디어와 미디어 콘텐츠에 대한 접근능력을 넘어 우리 사회를 비판적으로 이해하고 해석하는 능력을 함양하는데 목적을 두어야 한다. 선행연구와 현재 미디어교육 소관부처나 교육기관에서 사용 중인 미디어교육의 목적에 근거하여 포괄적으로 정리하면 다음과 같이 서술할 수 있다. 미디어교육은 미디어와 미디어가 생산하는 정보와 콘텐츠에 대한 접근능력, 비판적 이해능력, 창의적 활용능력을 증진시켜 국민의 민주시민 의식을 함양하고, 바람직한 미디어 이용문화를 조성하여 사회참여를 활성화하고, 미디어의 역기능 대응 등을 목적으로 하는 모든 형태의 교육으로 정의한다. 이 내용을 기본이념으로 본 연구가 바라는 구체적인 미디어교육의 정의와 목적은 4장에서 제언하고자 한다. 범정부 민관협의체가 준비하는 미디어교육지원법에는 우리나라에서 미디어교육이 시행된 이래 처음으로 사회적 합의를 이룬 구체적인 미디어교육으로 정의되기를 기대한다. 미디어교육의 구체적이고 명확한 정의와 목표, 기본원칙이 제공되어야 학교·사회 미디어교육의 방향과 방법, 교육주체, 주관기관 등이 정해질 수 있을 것이다.
2) 미디어교육 추진체계
종합적인 미디어교육 계획을 수립하고 체계적으로 활성화시키기 위해 어느 부처를 중심으로 미디어교육 지원 정책을 재편할 것인가를 결정하는 것은 정치적으로 매우 민감한 문제이면서 중요한 과제이다. 이는 기존 미디어교육 관련 권한과 책임을 가진 관계부처 간 조율과 협력문제, 예산확보와 집행방식 등에서 명확한 기준과 방안이 선행되어야하기 때문이다. 총괄 부처는 미디어교육 컨트롤타워 역할을 수행하며 미디어교육종합계획 수립 및 시행, 변경, 평가지침 마련, 지원방안, 교육·연구 및 조사, 인력양성, 시설지정, 장비확충 등 국가의 미디어교육 정책을 총괄하며 미디어교육 지원에 관한 필요한 사항들을 시행한다. 무엇보다 컨트롤타워 구축을 통해 이해당사자간에 상호 협력을 이루면서 미디어교육종합계획을 수립하여 다양하고 산발적이며 경쟁적으로 추진되는 사업을 체계적으로 실행하는 것이 필요하다.
지금까지 상정된 법안들은 공통으로 미디어교육 지원과 활성화를 위한 종합계획 수립에 바탕을 두고 있지만 이를 집행할 총괄 부처와 종합계획 수립을 위한 기관 혹은 위원회의 설치와 운영 등에 대한 내용은 엇갈린다. 먼저 총괄 부처를 문체부 또는 방통위로 두는 법안이 교차로 제안되어 왔다. 방통위 중심의 정책 재편 방식은 최민희 의원(2012년), 신경민 의원(2018년), 정필모 의원(2020년)이 있고 문체부 중심 법안은 이경숙 의원(2007년), 김희정 의원(2013년)이 제안하였다. 그중 눈에 띄는 방식은 2018년 유은혜 의원이 국무총리 소속으로 미디어교육위원회를 두고 위원장은 민간위원에서 호선하며, 미디어교육은 교육부, 문체부 및 방통위를 주관기관으로 하는 법안이다.
본 연구자는 유은혜 의원 법안이 우리의 미디어교육 환경에서 최선의 선택이라고 판단된다. 현재 미디어교육 관련 정책과 사업은 방통위, 문체부, 교육부 등과 그 산하기관에 산재되어 있어 종합적인 추진이 어려우며 총괄 추진체계를 특정부처에 두기도 곤란한 상황이다. 체계적이면서 일관성을 갖춘 내실화 계획을 수립하기 위해 총괄 부처는 사업 및 예산 시행과 조정에 있어 협력 부처와 견제 관계에 있지 않는 독립된 기관으로 두어야할 것이다. 또한 미디어교육지원법에는 위원회 구성 등 추진체계에 관한 사항을 규정하고 나머지는 시행령을 통해 구체화하는 것이 논란을 최소화하는 방법으로 보인다. 이와 더불어 미디어교육종합계획을 수립하고 시행할 진흥기관 또는 위원회의 설치에 있어서도 현재 사업을 시행하고 있는 미디어교육 기관 및 단체 중에서 지정할 것인지 아니면 새로운 기구로 재편할 것인지에 대해 각 교육 주체들 간의 합의가 필요하다.
미디어교육을 국가 차원에서 선도적으로 시행해온 나라의 공통점은 법적 근거가 존재하고 명확한 추진체계와 역할 분담을 통해 체계적이고 일관되게 교육 프로그램을 운영하고 있다는 것이다. 프랑스의 경우 교육부 산하에서 미디어 및 정보 교육을 총괄하는 CLEMI(Centrede liaison de l'enseignement et des médias d'information) 중심의 추진체계를 통해 국가 차원에서 미디어교육이 운영되고 있다. 프랑스는 2005년 ｢학교의 미래를 위한 지향과 프로그램 법｣ 개정으로 미디어교육을 공교육에 포함하면서 2008년부터 초등과정에, 2009년부터 중등 과정에서 미디어교육이 시행되고 있으며, 2011년부터는 학교 학력검증 국가고시인 브르베(Brevet)의 필수 과목으로 채택되었다(강진숙, 조재희, 정수영, 박성우, 2017). 핀란드는 국가교육위원회(The Finnish National Board of Education)에서 미디어교육 관련 정책이 수립되고, 교육문화부(The Ministry of Education and Culture), 지역교육청, 국가시청각연구소(National Audiovisual Institute) 등의 협력을 통해 미디어교육이 국가 차원에서 시행되고 있다(The Ministry of Education and Culture, 2019). 또한 교육문화부 내에 미디어교육시청각미디어부(Department for Media Education and Audiovisual Media)를 미디어교육 전담 부서로 두고 있다(김여라, 2019). 미디어 리터러시 교육을 중심으로 한 영국의 미디어교육은 커뮤니케이션 규제기관인 오프콤(Office of Communication)을 중심으로 디지털문화미디어스포츠부(Department of Digital, Culture, Media & Sports), 교육부(Department for Education) 등이 추진체계의 주체로 기능하고, 이들은 상당 수준의 독립성을 확보한 다양한 형태의 산하 기관들과 협력하여 교육 프로그램을 진행한다(김여라, 2019). 오프콤(OFCOM)은 ｢커뮤니케이션법 2003(Communications Act 2003)｣에 따라 영국의 미디어 리터러시를 촉진시킬 법적 의무가 있고, 이와 관련된 연구, 교육 및 네트워크 사업을 수행할 의무를 가진다(강진숙 외, 2017).
2007년부터 여섯 차례 법안이 발의됐으나 법 제정으로 이어지지 못한 또 다른 이유는 미디어교육의 주체가 되고자 하는 주도권 싸움에서 많은 미디어교육 단체와 관계자들을 통합하고 공동협력을 위한 거버넌스 기구가 없었다는 것이다(노영란, 2017). 이런 배경으로 총괄 부처를 정하는 문제는 정부나 정치권의 합의로 결정될 사항은 아니며 중앙정부, 미디어교육 기관 및 단체의 사회적 합의를 통한 협치가 이루어지지 않으면 법안 제정은 또 다시 실패할 것으로 보인다. 때문에 범정부 민관협의체인 <디지털 미디어 리터러시 협의체>에서 미디어교육 방향성 논의와 함께 상호 협업 체계를 마련하는 것이 타당할 것이다.
3) 학교 미디어교육 활성화
학교 미디어교육은 창의적 체험활동, 자유학기제, 동아리활동, 진로체험, 미디어교육 운영학교 지원(강사 파견, e-NIE 등), 방과 후 학교 등의 개별 프로그램으로 진행되기 때문에 미디어교육 기관과의 협업이 중요하다. 그래서 학교 미디어교육을 국가가 어떻게 지원할지, 교육의 주체와 역할은 어떻게 규정되는지가 법안에 명시되어 학교 교육에 적용되어야 할 것이다.
미디어교육사는 학교 미디어교육 뿐만 아니라 사회 영역에서도 교육을 전담하는 교육주체이기 때문에 법 제정 전에 범정부 민관협의체에서 넘어야 할 선결과제라고 할 수 있다. 다양한 기관에서 미디어교육 전문가나 교사 양성 프로그램이 시행 되고 있지만, 특정 기관이나 단체의 인정 수준을 못 벗어나고 있다. 법률과 시행령에서 공인된 교육기관의 체계적인 프로그램을 통해 자격을 갖추거나 미디어교육 경력과 전문성을 인정받을 수 있는 여건이 마련되어야 한다. 다양하고 복잡한 미디어교육 환경에서 학교와 사회 두 영역을 아우르는 교육의 주체로서 미디어교육사의 기준을 마련하는 것은 쉽지 않아 보인다. 그러나 공교육 내에서 미디어교육사와 학교 교사의 협업 형태로 미디어교육이 진행되는 현실을 고려하면 미디어교육사의 자격 조건과 역할, 배치, 미디어교육사의 학교 미디어교육의 지원과 협력적인 관계는 법률에 제시되는 것이 필요하다. 그렇지 않고 시행령에 포괄적으로 위임하게 되면 미디어교육 수행기관에 의해 자의적, 편의적으로 해석하게 될 소지가 있으며 정부의 정치성향, 정치권의 변화, 미디어교육위원회 인사 구성에 따라 조변석개할 수 있어 공교육 현장에 혼란을 가중시키는 요인이 될 것이다.
한편 최민희 의원은 “학교 교과에 미디어교육 관련 내용을 반영하여야 한다(안 제7조)”고 의무사항으로 규정하였고, 김희정 의원은 “학교 교육과정에 미디어교육 관련 내용을 반영할 수 있다(안 제10조)”로 선택사항으로 두었다. 미디어교육의 교육과정 반영에 관한 조항은 학교 교육과정에 자율권 침해 문제가 제기될 우려가 있기 때문에 신중해야하지만, 미디어교육지원법은 공교육 내 미디어교육의 안정성과 지속성을 이끄는 정책적 방향이며 학교 미디어교육 활성화를 위해 체계적 정책 지원을 한다는 점에서 고려의 여지는 있다고 본다. 그리고 2018년 이후 법안에서는 학교 미디어교육 활성화에 대한 직접적인 조항이 빠져있다. 스마트 기기 보급의 저연령화, 1인 미디어 확산 등 급변하는 미디어 환경 속에 미디어를 책임감 있게 이용하고 미디어 역기능 대응 차원에서 학교 미디어교육의 중요성은 아무리 강조해도 지나치지 않는다. 이런 배경과 미디어교육의 효과를 고려하여 학교의 지속적인 미디어교육 활성화 조항은 반드시 법안에 명시되어야 할 부분이다.
4) 사회 미디어교육 활성화
미디어교육은 모든 국민에게 어떠한 조건이나 차별 없이 교육의 접근 기회를 평등하게 보장하는 보편적인 교육으로 이해되고 인식되는 것이 필요하다. 이에 미디어교육은 현대를 살아가는 개인이 갖추어야할 기본 소양으로 평생교육의 차원으로 설계되어야 한다. 미디어가 우리의 일상생활에 필수불가결한 일부가 되었다는 사실만으로도 미디어교육의 필요성을 강력하게 뒷받침하기 때문이다. 2018년 유은혜 의원 법안에 처음으로 ‘생애주기별, 계층별, 지역별 미디어교육에 관한 사항’(안 제10조)이 기본계획에 포함되었다. 신경민, 정필모 의원 법안에 평생교육 관련 조항은 포함되지 않았으나, 두 법안은 국민의 기본권으로 ‘미디어교육을 받을 권리’(안 제4조)를 제시했다. ‘미디어교육을 받을 권리’가 국민에게 또 하나의 사회적 기본권을 확보해주는 역할을 한다는 점에서는 환영하지만, 여기에서 한발 더 나아가 우리 ｢헌법｣ 제31조에서 보장하는 평생교육을 법률에서 책임을 정하고, 사회 미디어교육의 방향과 기본적인 사항을 규정하지 못한 한계는 분명하다.
예컨대 최민희, 김희정 의원은 사회 미디어교육이 제도적으로 의무화되고 체계적으로 운영되기 위해 교육에 필요한 시설·장비, 전문인력 양성, 교육프로그램 등 필요한 시책 수립을 구체화했다. 반면 2018년 이후 발의된 법안에서는 사회 미디어교육 활성화를 구체적으로 명시한 조항을 찾아 볼 수 없다. 유은혜 의원은 미디어교육 기본계획에 전문인력 양성, 전문기관 확충 등과 그 밖에 미디어교육 활성화를 위해 필요한 사항은 시행령으로 한다는 별도 조항을 제시했다. 신경민, 정필모 의원의 법안은 미디어교육위원회가 미디어교육의 정책방향, 지원업무, 교육, 전문인력 양성 및 지원 등에 관한 사항을 결정하게 했다. 현재 미디어교육의 전반적인 비체계성이 문제점으로 제기되고 있는 상황에서 평생교육 차원의 미디어교육이 실현되고 자리매김하기 위해 사회 미디어 교육의 활성화를 위한 조항은 법률에 명시되어야 할 것이다.
한편 앞서 논의 한 ‘미디어교육사’ 만큼 논쟁적인 문제가 미디어센터 지정을 포함한 교육시설 및 단체의 인증에 관한 것이다. 사회 미디어교육은 자율성과 자발성을 바탕으로 모두 가늠하기 어려울 정도로 다양한 영역에서 진행되어 왔다(강에스더, 2012). 일반적으로 교육 공간과 시설, 장비를 자체 보유한 미디어교육 단체도 있지만, 지역별로 운영되는 시청자미디어센터나 지역영상미디어센터에서 장비나 시설을 대여해 교육하는 곳도 있다. 이에 최민희 의원 법안의 미디어교육 시설 및 단체 조항, “교육에 필요한 시설·장비, 미디어교육사 및 교육프로그램 등을 갖추어야 한다”(안 제8조)고 명시한 것은 미디어교육 단체의 특성을 제대로 이해하지 못한 점이다. 김희정 의원의 경우는 ‘지역미디어교육센터’를 지정할 수 있다고 제시하면서도 그에 대한 구체적인 기준은 밝히고 있지 않다. 2018년 이후 법안에는 미디어교육 시설 및 단체의 인증 관련 조항은 사라졌다. 이에 <디지털 미디어 리터러시 협의체>는 교육시설 및 단체 인증과 관련하여 시민사회영역에서 활동하는 미디어교육 단체의 특성을 반영하여 그들의 목소리가 소외되지 않고 더욱 활성화되기 위한 법안을 제시하여야 할 것이다.
지난 30여 년간 한국의 미디어교육은 양적, 질적 성장을 하였다. 특히 학교와 사회 두 영역의 미디어교육 지원기관은 정부부처, 유관기관, 지자체, 시민사회단체 등으로 다양해졌다. 하지만 2007년 이경숙 의원부터 2020년 정필모 의원까지 학교와 사회 두 영역을 각각 주관하는 기관에 관한 내용은 별도로 법안에 제시하지 않았다. 예컨대 최민희, 김희정 의원은 각각 ‘학교 미디어교육 활성화’, ‘사회 미디어교육 활성화’를 제시 하였지만, 설립주체와 운영주체, 교육주체가 중구난방으로 존재하는 현 미디어교육 지형을 체계적으로 정리하려는 시도는 없었다. 정필모 의원은 미디어교육위원회에서 “미디어교육 시행기관 간 협력 체계 구축과 분야별 업무처리를 위해 소위원회를 설치·운영할 수 있다”(안 제8조)는 법안을 상정하였지만, 구체적인 방법과 방향은 제시하지 않고 있다. 두 영역을 아우르는 체계적이고 통합적인 미디어교육 활성화 지원을 위해 통합기관을 둘 것인지 또는 이원화하여 학교와 사회 각 영역을 전담할 미디어교육센터를 설립할 것인지에 대해 지금과는 다른 체계에 대한 고민이 필요하다.
4. 검토 및 제언
미디어가 일상 깊숙이 침투한 결과 우리는 미디어와 통합된 환경에 살고 있다. 미디어교육은 국가적 차원에서 제도화되어야 할 정책임에도 우리의 법체계는 아직도 미디어교육을 구체적으로 명시하여 의무화하지 못 하고 있다. 이 연구에서 논의한 미디어교육지원법은 미디어교육을 국민의 기본권으로 인식하고 미디어교육을 활성화시키기 위해 체계적이고 종합적으로 기본계획을 수립, 시행, 조정하여 궁극적으로 국민의 문화적 삶의 질을 향상시키는 국가적 차원의 교육정책이다. 최근 가짜뉴스나 허위조작정보 등 사회적 이슈에 대한 대응으로서 미디어교육이 부상하고 그 중요성에 대한 사회적 인식은 대단히 높아졌다. 그럼에도 불구하고 여전히 미디어교육지원법 제정에 걸림돌이 되는 요인들이 남아있다. 따라서 이러한 요인들을 중심으로 입법방향을 제언하고자 한다.
첫째, 미디어교육을 효과적이면서도 지속적으로 시행하기 위해 ‘미디어교육은 과연 무엇인가?’에 대한 사회적 합의가 필요하다. 우선 2007년 발의한 이경숙 의원을 제외하고 2012년 이후 법안들의 경우 미디어교육의 목적과 정의는 큰 틀에서 대동소이하다. 이는 스마트 미디어가 일상화된 환경을 법안들이 반영하여 미디어교육을 미디어 이용의 순기능을 확대하고 역기능에 대응하여 민주시민 의식 함양과 국민의 삶의 질 향상에 이바지 하는 것으로 공감대를 형성했기 때문으로 이해된다. 법안들은 미디어교육을 미디어와 미디어 콘텐츠에 접근하고 선별적으로 정보를 받아들이며 비판적으로 이해하고 창의적으로 활용하는 미디어 리터러시 능력을 함양하는 것으로 정의하고 있다. 이에 본 연구자는 미디어를 통해 자신의 의견을 개진하고 소통함으로서 사회 참여 활성화에 기여하여 민주시민으로서의 실천능력을 체득하는 것을 미디어교육의 목적에 포함할 것을 제시한다. 민주주의 의사결정 방식은 지식을 일방적으로 전달하는 교육으로 체득하기 어렵고 정치적 의제 논쟁에 참여하여 토론을 통해 합의된 의견을 형성하는 민주적 과정을 습득함으로써 이루어지는데(이재희, 2020), 미디어는 이런 공간을 제시하는 공론장의 기능을 수행한다. 이와 같은 이유로 사회 구성원이 커뮤니케이션 수단으로써 미디어에 접근하여 다양한 삶의 문제에 참여하고 문제해결을 위해 소통하고 실천하는 과정에서 민주시민 의식 함양은 길러질 수 있다.
이상의 논의를 통해 본 연구자가 미디어교육의 정의와 목적(또는 기본원칙)을 제시하면 다음과 같다.5) ‘미디어교육’이란 미디어와 미디어를 통하여 전달되는 콘텐츠에 대한 접근능력과 올바른 이해와 창의적 활용능력의 증진, 미디어의 역기능 대응, 사회 참여 활성화 등을 목적으로 하는 모든 형태의 교육을 말한다. ‘미디어교육의 목적’은 국민이 미디어의 기능과 효과를 올바르게 이해하고 능동적, 창의적, 비판적으로 활용하도록 하여 민주시민 의식을 기르고 민주주의의 구현과 국민의 삶의 질 향상에 기여하도록 하여야 한다. 이러한 기본원칙은 미디어 환경의 어떤 변화에도 불구하고 지속적으로 수행되어야 할 과제이기도 하다. 여기에 덧붙여 미디어교육은 디지털 미디어 기반의 표현과 소통을 위해 연령, 성별, 지역, 계층, 신체적 조건 등에 차별받지 않고 국민 누구나가 누려야하는 보편적 기본권으로 제도화되어야 하며, 지속가능한 미디어교육 효과가 나타나도록 법률에 미디어교육 활성화를 위한 재원과 지원 사항이 명확해질 필요가 있다.
둘째, 국가적인 차원의 종합적이고 구체적인 미디어교육 정책을 수립하고 이를 효과적으로 실행할 수 있는 전문협의체로서의 컨트롤타워가 마련되어야 한다. 미디어교육지원법은 무엇보다 정부부처와 소속 및 유관기관별로 개별적이고 흩어진 미디어교육에 대한 현행 추진체계를 정비하고 상호협력 체제를 마련하는 것이 중요하다. 2018년 이후 법안들에서 컨트롤타워 역할을 하는 미디어교육위원회를 어느 부처에 둘 것인가에 대한 문제는 첨예한 대립이 있지만, 설치에 관한 이견은 없다. 본 연구자는 유은혜 의원 법안에 제시된 것처럼 국무총리 소속으로 미디어교육위원회를 두어 정책의 구심점 역할을 수행하고, 위원회 구성 및 추진체계에 관한 사항은 <디지털 미디어 리터러시 협의체>에서 이해집단의 이해와 갈등을 조정하면서 제시되어야할 것으로 판단된다.
요컨대 어느 부처도 미디어교육의 주도권 경쟁에서 우위를 포기하기 않을 것은 명약관화하기 때문에 총괄부처를 상위 기관에 두어 불협화음을 줄이면서 합리적인 법안을 마련하는 방안을 생각해보자는 것이다. 또한 학교·사회 미디어교육을 총괄하는 미디어센터에 관한 조항도 법률에 명시되어야 한다. 다만 미디어교육 관련 정부 정책이 하나의 기관에 과도하게 집중되어 기존에 기관의 특성에 맞게 진행한 사업에 자율성을 저해하거나 침해를 방지할 수 있는 깊은 고민도 시행령에 반영되어야 할 것이다. 급속도로 발전하고 변하는 미디어 환경에 조응하여 미디어교육 제도가 진화해야 한다는 것은 말처럼 그리 쉬운 것은 아니지만, 변화하는 환경에 걸맞은 미디어교육지원법에 대한 심사숙고는 불가피하다.
셋째, 정부부처 및 지자체, 교육기관과 단체, 미디어 산업계, 학회 등의 상호 협력을 위한 협업체계 구축과 사회적 책임의 내용과 범위가 법안에 명시되어야 한다. 현재 학교 미디어교육 정책 추진은 교육부 중심으로 주도하고 있지만, 실무적인 교육 지원은 문체부, 방통위 등 유관 부처 및 기관들과의 협력으로 이루어지고 있다. 그러나 기존 발의 된 법안에는 교육 현장과 미디어교육 시행기관 간에 협력 체계를 마련하는 부분에는 소극적인 입장이다. 미디어교육의 체계적인 정책 추진과 관련 기관 및 전문가 등 이해관계자들의 적극적인 협업이 중요함에도 불구하고, 정필모 의원의 경우 “미디어교육 시행기관은 미디어교육을 행하는 전문기관 및 민간단체 간 상호 협력을 위하여 협의체의 구성·운영을 지원할 수 있다(안 제17조)”고 선택사항으로 두었다. 협력 네트워크를 통한 협업체계 구축에 관한 법률 규정은 임의적으로 선택할 사항이 아니라 당연한 의무 규정으로 명시하여 지속 가능성과 실효성을 담보하여야 할 것이다.
이름은 다르지만 미디어 리터러시 인식 개선과 중요성을 알리기 위해서 여러 국가에서 <미디어 리터러시 주간(Media Literacy Week)>을 시행하고 있다. 대표적으로 프랑스는 1989년부터 매년 3월경에 <학교에서의 언론과 미디어 주간> 행사를 치르는데 학교와 학생뿐만 아니라 학부모, 미디어 산업계, 미디어교육 전문가, 대학, 저널리스트 등 전 국민이 참여하는 협력적 네트워크를 구성하여 왔다. 2020년은 코로나19로 인해 <가정에서의 언론과 미디어 주간>으로 이름을 바꾸고 31주년을 맞았다. 이 행사는 선택적 교육 활동임에도 불구하고 18,660개 학교, 23만 명 교사, 400만 명 학생, 1,800개의 파트너 기관, 그리고 미디어 및 언론사 지원 자료 130여개가 제공되었다(CLEMI, 2020).
클레미(CLEMI)의 <언론과 미디어 주간> 행사가 민관 협력의 네트워크 구축과 교육주체, 미디어계 간의 협업 없이는 오늘까지 지속될 수 없었을 것이다. 다양한 교육주체들이 공존하는 우리의 미디어교육 지형에서 기관들 간 네트워크 구축은 필수적이며 특히 미디어교육 시행기관 간에 협력 체제는 반드시 구축하여야 한다. 이와 더불어 미디어 관련 사업자의 사회적 책무의 실효성을 담보하고 적극적인 참여를 유도하여 미디어교육 활성화를 위해 노력하도록 ‘미디어 관련 사업자와 그들의 역할’을 법안에 규정해야 할 것이다.
넷째, 미디어교육사 양성과 위상 정립, 인증 체계의 한계는 해결해야 할 과제다. 현재는 교육당국의 공인된 교육기관이나 연수기관의 체계적인 양성 프로그램을 통해 미디어교육사가 양성되는 것이 아니라 한국언론진흥재단, 시청자미디어재단, 영화진흥위원회, 지역영상미디어센터 등 다양한 기관에서 시행되는 프로그램으로 미디어교육사 자격이 주어지고 있다. 위 기관들의 교사 양성 프로그램은 각 기관에서 공통적으로 강조하고 있는 지식 및 역량뿐만 아니라 특수한 역량도 있으나, 특정 기관이나 단체의 인정 수준을 벗어나지 못 하는 실정이다(김광재 외, 2017). 이는 미디어교육을 전문적으로 지도할 수 있는 교사 양성을 위한 제도적, 법적 토대가 마련되어있지 않기 때문이다. 미디어교육사 혹은 미디어교육전문인력 양성에 대한 구체적인 조항은 2018년 이후 법안에서 찾아볼 수 없다. 가장 최근 법안인 정필모 의원의 경우 전문인력의 양성 및 지원에 관한 구체적인 사항은 시행령으로 정할 것으로 제시했다(안 제14조). 미디어교육사 양성과 그 위상에 대한 문제는 정치적 이해관계를 떠나 공교육 교원, 기관에서 활동하는 교사, 시민사회영역 뿐만 아니라 다양한 교육현장에서 활동하는 교사 등이 첨예하게 대립할 수 있는 문제이기 때문에 법안을 마련하기 전에 보다 포괄적이고 면밀한 사전 조사와 논의, 토론이 선행되어야 할 것이다.
프랑스 클레미(CLEMI)는 다양한 교육 프로그램과 연수, 맞춤형 교육으로 미디어 전문인력의 발굴과 양성에 힘쓰고 있음에도 미디어교육사의 위상은 공교육 교원의 수준에 미치지 못하고 있다. 일례로 파리 제3대학에 2006년 ‘미디어 리터러시 공학’과 같은 전문석사학위 과정을 통해 학위를 취득할 수 있지만, 석사과정을 마친다고 해서 학교 미디어교육 교사 자격으로 인정받지는 못한다(강진숙 외, 2017). 미국은 초·중·고 교사, 도서관 사서, 미디어 리터러시 강사나 큐레이터 등을 대상으로 공영방송 PBS와 샌프란시스코 지역의 공영 라디오 방송국인 KQED가 공동으로 운영하는 미디어 리터러시 교육자 인증제를 실시하고 있다(황치성, 2021). 미디어 리터러시 교육자로 인증을 받기 위해서는 온라인 전용 학습 플랫폼에서 8개 과정별로 자신의 역량을 입증할 수 있는 포트폴리오를 제출하고 심사 과정을 통과해야 한다.
위 두 사례를 참고하여 먼저 대학교 언론 및 미디어 관련 학과 학부과정과 석사과정에 미디어교육 강좌를 개설하고 동시에 교원대학교와 사범대학 교직과정에 미디어교육 역량 과정을 설치하여 미디어교육사 자격검정과 같은 인증제를 도입한다. 또한 현직 교원을 대상으로 하는 다양한 미디어교육 연수를 지원하여 재교육 받을 수 있는 과정도 마련한다. 이와 동시에 미디어센터 및 기관, 단체 등에서 활동해온 교사들은 지정 교육기관에서 과정을 이수한 후, 인증 자격을 획득하는 과정에 그 동안의 경력을 산정하여 그들의 불안과 혼란이 해소되어야 할 것이다. 이 과정에서 자격증 남발이라는 비난을 듣지 않도록 미디어교육에 대한 깊은 통찰을 통해 전문 지식과 품성을 함양하는 교육과정이 개발되어야 한다. 그리고 미디어교육사 인증제가 유명무실 하지 않도록 학교나 미디어교육 기관에서 미디어교육사를 우선적으로 활용하는 조항이 법률에 반영되어야 할 것이다.
5. 결 론
2007년 이후 발의된 미디어교육지원법 중 5개는 국회 임기만료로 폐기되었고 2020년 발의된 정필모 의원 법안은 여전히 계류 중이다. 이 연구는 여러 차례 발의된 미디어교육지원법이 어떤 문제들로 제대로 논의되지 못하고 폐기되었는지에 대한 질문에 답을 찾는 것으로 시작되었다. 구체적으로 미디어교육의 법적 근거, 개념과 정의, 학교·사회 미디어교육 현황과 내용, 주관기관 및 추진체계 중심으로 법안들을 비교 분석하였으며, 이를 통해 미디어교육지원법 입법방향에 대해 제언하였다. 그 동안의 법안들이 폐기된 이유는 법안 내용의 미비점보다는 미디어교육의 이해관계를 둘러싸고 있는 총괄부처, 추진체계, 교육주체 간에 각자의 입장을 더 많이 관철하기 위한 견제와 주도권 경쟁 때문에 미디어교육 본연의 목적과 가치가 퇴색하였고, 결국 사회적 공감대 형성에도 실패한 점이 더 컸다.
오랜 시간 동안 학계나 교육현장, 시민사회 영역에서 다양한 형태의 미디어교육에 대한 논의가 있어 왔으나 이를 제도화하고 국가적 차원에서 지원하기 위한 법적·제도적 장치는 여전히 미비한 상태이다. 이런 상황에서 행정부가 나서 부처 간 소통하고 협의해서 2020년 8월 범정부 민관협의체인 <디지털 미디어 리터러시 협의체>가 출범했다. 그러나 본 연구에서 지향하는 바와 같이 미디어교육을 민주시민 의식을 함양하는 평생교육 차원의 기본권으로 접근하기 위해서는 협의체가 정부 주도의 논의를 경계하고 민간의 참여를 실질적으로 보장할 수 있도록 구성되어야 할 것이다. 이를 통해 현장의 첨예한 문제와 미디어교육의 사각지대에 놓인 문제까지 해결할 수 있어야 한다. 협의체가 수많은 시민·공공 영역의 관계자, 단체, 기관, 부처를 통합하고 아우르는 컨트롤타워 역할을 하여 미디어교육을 둘러싼 혼란스러운 지점을 정리하고 사회적 공감대를 형성하기를 바란다.
이 연구는 여섯 차례 발의됐던 법안에서 논쟁적이었던 지점을 분석하고 향후 종합적인 미디어교육 정책의 방향성을 탐색하고 해법을 논의했다는데 의의가 있다. 그러나 본 연구는 미디어교육지원법의 구체적인 방향성을 제시하는데 한계가 드러난다. 미디어교육 현황과 문헌, 발의된 법안들을 정리, 분석하면서 미디어교육지원법이 어떤 관점을 지향하고 발전시켜 나가야 하는지에 대한 당위론적 제언으로 머물러 입법방향에 대한 구체성을 결여하고 있다는 한계를 지니고 있다. 특히 기존 법안에서 미디어교육 추진체계와 미디어교육위원회 분석을 통해 위원회의 구성과 구조, 전담부서, 미디어센터의 형태 및 운영방식 등을 어떻게 구현할지에 대한 방향과 미디어교육사 제도를 현실에서 어떻게 통합하고 반영할 것인가에 대한 논의는 전개시키지 못하고 있다. 향후 연구들은 이 같은 논의들에 대한 구체적인 방법론과 실천방향이 마련되어야 할 것이다.
이와 더불어 후속 연구로 정보통신기술의 발달과 시대적 상황에 따라 조금씩 변화한 미디어교육 개념에 대한 보다 심도 있는 연구는 물론, 해외 ‘미디어 리터러시 주간’ 사례를 참조하여 한국형 모델 구축을 위한 정부, 학교, 가정, 교육 기관, 미디어 산업계, 언론계 등 상호협력 체계 연구와 선행 연구들이 제시한 미디어교육사 교육내용, 커리큘럼들을 분석하여 교육과정 개발 및 자격검증 모델 등이 제기되기를 기대한다. 마지막으로 가짜뉴스나 허위조작정보 등 무분별한 뉴스와 정보의 범람으로 사회적 폐해가 심각해지면서 미디어교육의 중요성에 대한 국민적 관심이 커졌다. 바로 지금이 국가차원에서 체계적으로 미디어교육 계획을 수립하고 정책을 실행할 법적 근거가 되는 미디어교육지원법을 제정할 시점인 것이다.
Notes
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