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[ Article ]
Journal of Social Science - Vol. 32, No. 3, pp.23-42
ISSN: 1976-2984 (Print)
Print publication date 30 Jul 2021
Received 26 Feb 2021 Revised 21 Jun 2021 Accepted 15 Jul 2021
DOI: https://doi.org/10.16881/jss.2021.07.32.3.23

남한주민의 사회적 거리감이 북한이탈주민의 국민정체성에 미치는 영향: 학교통일교육 학습수준의 조절효과를 중심으로

김유나 ; 문국경
인하대학교
The Effects of Social Distance on National Identity Towards North Korean Refugees: Focusing on Moderating Effects of Learning Levels of Unification Education at School
Yoo-Na Kim ; Kuk-Kyoung Moon
Inha University

Correspondence to: 문국경, 인하대학교 행정학과 조교수, 인천광역시 미추홀구 인하로 100, E-mail : kkmoon@inha.ac.kr 김유나, 인하대학교 산업보안거버넌스학과 석사과정(제1저자)

초록

최근 북한이탈주민(또는 탈북민)의 남한사회에서의 적응과 정착이 사회적 통합을 위한 중요한 이슈로 등장하였음에도 불구하고 그들에 대해 남한주민이 어떤 태도를 지니고 있는지를 분석한 실증연구는 거의 이루어지지 않았다. 본 연구는 이러한 문제의식을 바탕으로 북한이탈주민에 대한 남한주민의 사회적 거리감이 북한이탈주민의 국민정체성에 대한 태도에 미치는 영향을 경험적으로 분석하였고, 나아가 학교에서의 통일교육 학습수준이 사회적 거리감의 영향력을 좌우하는지를 검증하였다. 이를 위해 2019년 서울대학교 통일평화연구원이 수집한 「통일의식조사」 설문자료를 사용하여 위계적 회귀분석을 시행하였다. 분석결과 북한이탈주민에 대한 남한주민의 사회적 거리감이 북한이탈주민에 대한 국민정체성 인식에 부정적 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 학교통일교육 학습수준이 높을수록 사회적 거리감과 국민정체성 간의 부정적 관계는 약화되는 것을 확인하였다. 이러한 분석결과는 북한이탈주민을 우리 사회의 동등한 구성원으로서 인정하고 그들과 공존하기 위해서는 학교통일교육을 통한 남한주민의 태도 변화가 필요하다는 것을 시사한다.

Abstract

Although the social integration of North Korean refugees into South Korean society has recently become a key issue, few empirical studies have examined the attitudes of South Koreans toward these refugees. This article studies not only the direct effects of South Koreans’ social distancing attitudes of national identity toward North Korean refugees but also the moderating effects of learning levels of unification education at school on the relationship between social distancing and national identity. Results show that South Koreans’ social distancing is negatively associated with their attitudes toward the national identity of North Korean refugees. Further analysis demonstrates that the learning levels of unification education attenuate the negative relationship between social distancing and national identity. Results imply that to encourage South Koreans to accept North Korean refugees as social members, it is essential to promote unification education to enhance the positive attitudes of South Koreans toward the national identity of North Korean refugees.

Keywords:

Social Distance, National Identity, North Korean Refugees, Unification Education, Moderating Effects

키워드:

사회적 거리감, 국민정체성, 북한이탈주민, 학교통일교육, 조절효과

1. 서 론

북한이탈주민(또는 탈북민)은 1990년대부터 우리 사회에 본격적으로 들어오기 시작하여 2000년대 이후에는 그 숫자가 크게 증가하였다(김희경, 2016). 실제로 2020년 현재 국내 북한이탈주민의 수는 약 3만 3천 명이며 매년 1,000명이 넘는 북한이탈주민이 한국으로 입국하고 있다(정진리, 유가현, 2020; 통일부, 2019). 이처럼 북한이탈주민의 수가 급속히 증가한 이유는 과거에는 고위 간부나 외교관을 중심으로 한 소수의 사람만이 정치적 망명을 통해 남한으로 들어왔던 반면, 2000년대 들어서는 북한의 심각한 식량난으로 인해 일반 가족 단위의 탈북이 대폭 늘어났기 때문이다(손애리, 이내영, 2012). 이에 더해 정부가 남한으로 온 북한이탈주민들에게 남한사회의 구성원으로서의 법적 지위를 부여하고 경제적·제도적 지원을 지속해 온 점 역시 남한사회에 존재하는 북한이탈주민이 꾸준히 증가하고 있는 원인이 된다(김영하, 2008; 김희진, 유호열, 2014).

그러나 70여 년 동안 서로 다른 이념 및 체제에서 살아왔기 때문에 북한이탈주민과 남한주민 간에 존재하는 사회문화적 이질성은 북한이탈주민이 남한사회의 온전한 구성원으로서 적응하고 정착하는 데 여러 현실적인 어려움을 만든다(권숙도, 2014). 나아가 이러한 사회문화적 이질성은 북한이탈주민의 규모가 커짐에 따라 더욱 표면화되고, 이는 곧 사회적 갈등으로 이어져 북한이탈주민에 대한 남한주민의 부정적인 태도를 증가시킨다(권수현, 2011; 권숙도, 2014). 실제로 최근 북한이탈주민에 대한 남한사회의 시각은 포용과 인정의 대상에서 문제와 비난의 대상으로 바뀌고 있으며(박명규 외, 2016; 최윤형, 김수연, 2013), 북한이탈주민에 대한 남한주민의 사회적 거리감은 과거에 비해 더욱 멀어지고 있다. 문제는 사회적 거리감이 단순히 북한이탈주민에 대한 친밀감이 낮아지는 것에서 그치는 것이 아니라 남한주민이 인식하는 북한이탈주민의 국민정체성마저 흔들리게 될 수 있다는 점이다. 더욱이 이러한 북한이탈주민의 국민정체성에 대한 남한주민의 부정적 태도는 정부의 대북지원정책을 둘러싼 남한 내 대립과 갈등을 불러일으켜 결국 사회적 통합을 어렵게 만든다(권수현, 2016).

이러한 문제의식을 바탕으로, 본 연구는 남한주민들이 인지하는 북한이탈주민에 대한 사회적 거리감과 국민정체성 간의 관계를 실증적으로 분석하고자 하였다. 우선 사회정체성 이론(social identity theory)에 따르면 사람들은 자신들과 다른 유·무형의 특징을 가진 사람들을 외집단(out-group, 이민자 또는 소수자)으로 범주화시키고, 나아가 이들을 차별하고 배제함으로써 자신들의 유대감과 집단소속감을 강화한다(Tajfel & Turner, 1986; 황정미, 2016). 유사한 맥락으로 집단위협이론(group threat theory)에 의하면 기존의 대다수 사회구성원은 새로이 유입되는 이주자들을 자신들의 자원과 복지를 위협할 수 있는 잠재적 경쟁자로 인식하기 때문에 이들에 대해 적대감과 편견을 가진다(Schlueter, Meuleman, & Davidov, 2013; 김희진, 2018). 이와 같은 이론적 관점을 적용하면 남한주민은 이질적인 사회문화적 배경을 가진 북한이탈주민을 자신들의 이익을 침해하는 외집단의 구성원으로 인식하여 사회적 거리감을 느끼고, 결국 그들의 국민정체성에 대해 부정적 태도를 형성한다고 예측할 수 있다.

이와 더불어 본 연구는 북한이탈주민에 대한 남한주민의 사회적 거리감과 그들의 국민정체성에 대한 태도 간의 관계만을 탐색하는 데 그치지 않고, 학교통일교육 학습수준이 사회적 거리감의 영향력을 조절하는지를 검증하고자 하였다. 집단 간 접촉이론(intergroup contact theory)에 따르면 다른 집단과의 직·간접적 접촉경험은 그 집단 구성원에 대한 편견을 줄이고 이해도를 높임으로써 기존에 자신이 가지고 있던 부정적 태도와 행동이 변화될 수 있는 기회를 제공한다(Link & Cullen, 1986; Couture & Penn, 2006; 류승아, 2017). 우리나라의 학교통일교육은 미래지향적 통일관, 건전한 안보관, 균형 있는 북한관의 정립을 목표로 하며 주요 교육내용은 평화교육, 다문화 시민의 정체성 교육, 통일 비용과 이익, 국가 안보교육, 북한이해교육 등으로 구성된다(김홍수, 조수경, 2019; 박병철, 박동국, 2011; 배영애, 2017). 또한 학교통일교육을 통해 통일에 대한 올바른 가치관을 형성하고 북한의 정치·경제·사회 및 북한주민의 생활상을 객관적으로 전달함으로써 상호 신뢰와 민족공동체의식을 확립하고자 한다(박상욱, 박창언, 2015). 이와 같은 학교통일교육의 목표와 교육내용은 교사의 강의, 동영상 시청, 토론 및 퀴즈, 현장견학 등 다양한 교육형태로 학생들에게 전달된다(김병연, 2018; 이지연, 2011). 이렇게 다양한 형태의 학교통일교육은 학생들에게 북한주민과 북한이탈주민의 실상에 관한 간접접촉의 기회와 경험을 제공하여 그들의 입장을 이해하고 공감할 수 있게 해주며 학생들이 성인이 되어서도 사회적 포용력을 가질 수 있도록 도와준다. 따라서 앞서 언급한 집단 간 접촉이론의 관점을 적용하면 학교통일교육이라는 간접접촉은 북한이탈주민에 대한 편견과 오해를 감소시켜 사회적 거리감이 국민정체성에 미치는 부정적 영향을 감소시킬 수 있을 것이라는 예측이 가능하다.

북한이탈주민에 대한 남한주민의 태도는 사회통합과 공존에 있어 중요한 문제임에도 불구하고 그동안 활발히 연구되지 못했다. 특히 북한이탈주민을 ‘우리’로 인정할 것인지, 그렇지 않고 ‘그들’로 받아들일 것인지의 국민정체성과 관련된 문제는 정부의 대북지원정책 수립 시 중요하게 고려되어야 할 부분이지만(김희진, 2018), 아직 이에 관한 연구는 충분하지 않은 실정이다. 따라서 본 연구는 서울대학교 통일평화연구원에서 수집한 「2019 통일의식조사」 설문조사를 활용하여 남한주민이 느끼는 북한이탈주민에 대한 사회적 거리감이 국민정체성 인식에 어떠한 영향을 미치는지를 실증적으로 분석하였고 나아가 학교통일교육 학습수준이 두 변수 간의 관계를 조절할 수 있는지를 검증하였다. 연구결과는 북한이탈주민의 정체성에 대한 남한주민의 태도 변화를 긍정적으로 유도할 수 있는 관리전략에 대한 이론적·정책적 함의를 제시하는데 크게 기여할 것으로 기대된다.

본 연구는 다음과 같이 전개하고자 한다. 먼저 북한이탈주민에 대한 사회적 거리감, 국민정체성, 학교통일교육에 관한 선행연구를 바탕으로 가설을 도출할 것이다. 이어 서울대학교 통일평화연구원에서 수집한 「2019 통일의식조사」 데이터를 활용하여 가설을 검증하고, 도출된 연구결과를 바탕으로 정책적 함의를 고찰하고자 한다.


2. 이론적 배경 및 연구가설

1) 북한이탈주민에 대한 남한주민의 사회적 거리감과 국민정체성에 대한 태도 간의 관계

북한이탈주민(또는 탈북민)에 대한 개념은 다양하게 규정될 수 있다. 법적인 측면에서 살펴보면, 「북한이탈주민의 보호 및 정착지원에 관한 법률」에서 “북한이탈주민”이란 “군사분계선 이북지역(이하 “북한”이라 한다)에 주소, 직계가족, 배우자, 직장 등을 두고 있는 사람으로서 북한을 벗어난 후 외국 국적을 취득하지 아니한 사람”을 말한다. 북한이탈주민 대다수는 정치적·경제적 측면에서 강압적인 북한 체제를 거부하거나 식량난과 같은 경제적 빈곤과 인권침해 등의 이유로 북한을 이탈해왔다(손애리, 이내영, 2012; 신효숙, 김창환, 왕영민, 2016). 그러나 사회적 소수자 측면으로서 북한이탈주민은 대한민국에 입국하면 대한민국 국적을 부여받음과 동시에 법적으로 시민권이 보장됨에도 불구하고, 이들의 이질성과 이중적인 지위로 인해 사회적 소수자로서 남한주민에 의해 차별받고 배제되어 왔다(신효숙 외, 2016). 언어적으로 같은 언어를 사용하고 역사적으로 한민족이라는 점에서 남한과 동질성을 가지고 있지만(신효숙 외, 2016), 동시에 사회적·문화적 차원에서 남한과는 다른 사고방식과 생활양식을 가지고 있다는 이질성은 북한이탈주민을 사회적 소수자의 위치에 놓이게 한다(손애리, 이내영, 2012).

최근 우리 사회에서 다문화주의에 대한 논의가 활발하게 진행됨에 따라 소수자로서의 북한이탈주민에 대한 관심이 높아지고 있다. 그 이유는 북한이탈주민 대다수가 남한사회에 정착하는 과정에서 사회적 소수자로서의 차별과 배제를 경험하게 되고 이러한 부정적인 경험들은 북한이탈주민이 한국 국민으로 동화되고 통합되는 것을 어렵게 하기 때문이다(신효숙 외, 2016). 따라서 북한이탈주민에 대해 가지고 있는 남한주민의 인식 및 태도에 관한 연구의 필요성이 제기되어 왔고(김희진, 2018; 정진원, 2019), 북한이탈주민에 대한 사회적 거리감과 국민정체성 간의 관계에 관한 연구는 그중 하나라 할 수 있다(김희진, 유호열, 2014; 손애리, 이내영, 2012).

지금까지 많은 연구들에서 사회적 거리감 척도를 사용하여 소수집단에 대한 태도를 측정하였는데, 사회적 거리감이란 물리적인 공간을 거리로 재어 그 수치를 표시할 수 있듯이 개인이나 집단 사이의 친밀감을 측정할 수 있다는 개념이다(김희진, 2018). 다시 말해, 개인들이 다양한 사회집단에 대해 가진 편견이나 주관적인 느낌을 의미한다(김미옥, 2002). 북한이탈주민에 대한 사회적 거리감을 탐색한 선행연구들을 살펴보면, 남한주민들은 정서적 측면에서 같은 남한주민보다 북한이탈주민에 대해 강한 부정적인 태도를 가지고 있을 뿐만 아니라 사회적 거리감 역시 크게 느낀다는 연구결과가 있다(이수정, 양계민, 2013). 이와 유사한 연구에서는 우리 사회에 거주하고 있는 여러 소수집단(조선족, 결혼이주여성, 이주노동자 등) 중에서 북한이탈주민에 대한 남한주민의 사회적 거리감이 가장 먼 것으로 밝혀졌다(김혜숙, 김도영, 신희천, 이주연, 2011; 윤인진, 송영호, 2011).

한편 국민정체성이란 한 국가의 국민이 집단의 일원으로서 느끼는 소속감 및 공동체 의식으로, 특정 국가의 구성원이라는 것에 대하여 공유하는 감정과 태도를 말한다(Brubaker, 1992). 국민정체성의 개념은 다시 민족적(ethnic) 요인과 시민적(civil) 요인으로 세분화될 수 있다(손애리, 이내영, 2012). 민족적 요인을 강조한 국민정체성은 민족과 국가를 동일시하고 단일한 민족적 혈통을 기반으로 국가를 이해하기 때문에 민족정체성이 곧 국민정체성이 된다. 이에 반해 시민적 요인을 강조한 국민정체성은 국가를 중심으로 형성된 법적 권리 및 정치체제를 바탕으로 하기 때문에 민족과 국민은 동일하게 인식되지 않는다(정진리, 유가현, 2020). 북한이탈주민의 국민정체성 태도에 관한 선행연구를 살펴보면 대부분 연구가 남한주민이 북한이탈주민에 대해 인식하는 국민정체성이 그들에 대한 친근감 또는 수용성에 어떠한 영향을 미치는가를 분석하였다. 즉 북한이탈주민의 정체성에 대한 남한주민의 태도 형성에 영향을 주는 결정요인이 무엇인지에 관해서는 그동안 관심이 부족했다. 예컨대, 권수현(2011)은 북한이탈주민에 대해 인지하고 있는 남한주민의 민족정체성은 북한이탈주민에 대한 감정적 태도와 대북정책 태도에 긍정적인 영향을 미친다고 제시했다. 이와 유사하게 손애리, 이내영(2012)은 북한이탈주민에 대한 남한주민의 친근감과 수용태도에 영향을 미치는 요인이 무엇인지를 실증분석 하였는데, 그 결과 민족적 요인은 남한주민의 북한이탈주민에 대한 태도에 영향을 미치지 않은 반면 시민적 요인은 친근감과 수용태도를 높여주는 것으로 보고했다.

그러면 북한이탈주민에 대한 남한주민의 사회적 거리감과 북한이탈주민의 국민정체성에 관한 태도 간의 관계는 어떻게 예측할 수 있을까? 사회정체성 이론(social identity theory)에 따르면 남한주민은 북한이탈주민들을 자신들과는 다른 외집단(out-group) 구성원들로 인식한다. 나아가 내집단(in-group) 구성원들로 인식하는 같은 남한주민들과의 연대의식과 동질성을 강화하기 방법으로 외집단의 구성원들을 배제하고 차별의식을 가진다. 일반적으로 사람들은 자신과 유사한 유·무형의 특징을 가지고 있는 대상을 ‘우리(us)’로 범주화시키는 반면 이질적인 특징을 가지고 있는 대상은 ‘그들(them)’로 범주화함으로써 사회정체성을 형성하고 자아존중감을 높인다(Tajfel & Turner, 1986). 이러한 범주화 과정을 ‘내집단 편애 과정’이라고 한다(김혜숙 외, 2011). 즉, 남한주민은 다른 정치체제와 문화에서 살다가 남한으로 이주한 북한이탈주민에 대해 경계와 사회적 거리감을 형성하게 되고 그들에게 적대감을 표출함으로써 자신들의 유대의식을 강화하는 것이다. 같은 맥락으로 미국 사회학자 허버트 블레록(Blalock, 1967)이 제시한 집단위협 이론(grout threat theory) 역시 북한이탈주민에 대한 사회적 거리감이 국민정체성 인식을 감소시킬 것이라는 가정의 이론적 근거가 될 수 있다. 집단위협 이론에 의하면 기존의 다수의 구성원으로 이루어진 집단은 새롭게 유입된 소수의 이주자를 자신들의 자원과 복지에 대한 경쟁자로 인식하여 기득권을 유지하기 위한 방어기제를 작동한다(Schlueter et al., 2013). 이에 따라 남한주민들은 최근 한국사회에 증가하고 있는 북한이탈주민들을 한정된 자원에 대한 배분적 경쟁자로 인식할 뿐만 아니라 자신들의 이익을 위협하는 존재로 바라볼 수 있다. 이와 같은 집단적 위협감으로 인해 남한주민과 북한이탈주민 사이의 사회적 거리감은 커지게 되고 북한이탈주민에 대한 남한주민의 국민정체성은 낮아질 수밖에 없다. 실제로 조동기(2010)는 한국 사회에서 나타나는 국내 외국인주민에 대한 사회적 거리감과 그에 대한 태도를 실증적으로 분석하였는데, 연구결과에 의하면 외국인주민에 대한 사회적 거리감은 이들의 시민권에 대한 한국인의 태도에 부정적인 영향을 미친다는 것이 밝혀졌다. 이상의 논의를 토대로 북한이탈주민에 대한 남한주민의 사회적 거리감과 그들의 국민정체성에 대한 태도 간에는 부정적 관계가 있을 것을 예측할 수 있으며, 따라서 본 연구는 다음과 같이 <가설 1>을 설정하였다.

  • ∙ 가설 1: 남한주민의 북한이탈주민에 대한 사회적 거리감은 북한이탈주민의 국민정체성에 대한 태도에 부정적 영향을 미칠 것이다.

2) 학교통일교육 학습수준의 조절효과

북한이탈주민에 대한 남한주민의 사회적 거리감이 북한이탈주민의 국민정체성에 대한 태도에 미치는 부정적 효과는 학교통일교육 학습수준에 따라 다를 수 있다. 그 이유는 특정 대상과 사물에 대한 개인의 태도나 행동은 사회적 요소인 교육으로 인해 변화될 수 있기 때문이다. 즉, 학교통일교육의 학습수준이 높은 사람의 경우 북한이탈주민에 대한 이해와 공감을 통해 소수자로서의 북한이탈주민을 포용의 대상으로 받아들일 수 있다는 것이다.

「통일교육 지원법」 제2조에 의하면 “통일교육”이란 “자유민주주의에 대한 신념과 민족공동체의식 및 건전한 안보관을 바탕으로 통일을 이룩하는 데 필요한 가치관과 태도를 기르도록 하기 위한 교육”으로 정의된다. 학교통일교육은 부산광역시교육청에 따르면 “초·중·고 학생에게 자유민주주의에 대한 신념과 민족공동체 의식 및 건전한 안보관을 바탕으로 통일을 이룩하는 데 필요한 가치관과 태도를 함양하는 교육”으로 정의되고 있다(2018, 9쪽). 한국의 학교통일교육은 광복 이후 미군정기부터 시작되어 오늘날까지 시행되어왔지만, 국내외의 상황과 남북관계 등 통일환경의 변화에 맞게 학교통일교육의 방향이 변화되어 왔다(박병철, 박동국, 2011). 광복 직후 제4차 교육과정(1945~1987)까지의 통일교육은 당시 북한 체제에 대한 적개심을 강조한 정책 기조를 분명히 하여 북한을 적대하는 ‘반공교육’으로 편제되었다(조경자, 이현숙, 2016). 당시 교과목 편성을 살펴보면 ‘공산주의의 본질’, ‘북한 공산집단의 도전’ 등 북한체제를 부정하는 관점의 내용이 주로 구성되어있다(김병연, 2018). 이후 제5차 교육과정(1987∼1992)에서는 국제적인 탈냉전화의 흐름으로 인해 남북관계의 이해와 조화가 강조되어 기존의 ‘반공교육’이 ‘통일안보교육’으로 개정되었다(이범웅, 2013). 더욱이 1990년대에 들어서면서 냉전체제가 붕괴하고 남북관계가 급격하게 변화됨에 따라 적극적인 통일교육에 대한 필요성이 대두하였다(통일교육원, 2012). 이러한 인식은 제6차 교육과정(1992∼1997)에 반영되어 통일안보교육에서 통일교육으로 개칭되는 등 소극적인 통일교육 수준을 넘어 적극적이고 능동적인 관점으로 내용의 전환을 알렸다. 제7차 교육과정(1997∼2006)에서는 미래지향적 통일관의 틀에서 통일교육이 적극적으로 이루어졌으며, 세계시민으로서의 역할이 강조되어 통일교육의 범위가 넓게 확대되었다(이범웅, 2013). 2007년 개정 교육과정 이후에는 다시 안보교육에도 비중을 두고 있으며, 평화와 안보 사이에서 균형 있는 교육을 강조하고 있다(박찬석, 2014; 이범웅, 2013; 조경자, 이현숙, 2016). 따라서 학교통일교육의 주요 교육내용은 평화교육, 다문화 시민의 정체성 교육, 통일 비용과 이익, 국가 안보교육, 북한이해교육 등으로 요약할 수 있다(강진웅, 2017; 박병철, 박동국, 2011; 배영애, 2017).

학교통일교육 수준이 북한이탈주민에 대한 사회적 거리감과 국민정체성 태도 간의 관계에 미치는 조절효과는 Allport(1954)가 제시한 집단 간 접촉이론(intergroup contact theory)으로 설명할 수 있다. Allport는 특정 집단에 대한 편견을 줄이고 집단 간의 갈등과 마찰을 해소하여 긍정적 관계를 형성하기 위해서는 집단끼리 접촉시켜야 한다고 주장했다. 특히 집단 간 면대면(face-to-face) 상호작용을 통한 직접접촉은 외집단에 대해 가지고 있던 기존의 부정적 태도와 행동을 호의적으로 변화시켜 집단 간 친밀감과 유대감을 증진시킨다. 그러나 면대면 직접접촉이 이루어질 수 없는 상황에서는 영상자료 시청이나 관찰로부터 얻은 간접접촉 경험이 대상에 대한 인식의 변화를 가져오는 효과적인 방법이 될 수 있다(현영권, 2018). 실제로 간접접촉의 효과에 관한 선행연구들을 살펴보면, 외국이주민을 긍정적으로 묘사한 미디어에 접촉한 사람들이 그렇지 않은 사람들보다 다문화 수용성이 높게 나타났다(안상수, 민무숙, 김이선, 이명진, 김금미, 2012; 이지영, 2013). 이러한 결과는 집단 간 집적접촉뿐만 아니라 학교현장에서 여러 정보 매체를 통해 이루어지는 북한에 대한 간접접촉 경험이 북한이탈주민 수용성에 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 의미한다.

2014년부터 2019년까지 통일교육원에서 매년 발간된 ‘학교통일교육 실태조사 결과’에 따르면, 북한 및 학교통일 관련 교육 형태는 크게 동영상 시청교육과 강의 및 설명식 교육으로 이루어져 있으며, 이외에도 통일 관련 게임 및 이벤트, 토론식 수업, 협동과제(프로젝트), 현장견학 등의 체험학습 기회가 제공되고 있다. 이러한 영상매체와 학습정보는 남한학생들이 북한과 통일에 대한 합리적인 사고력과 판단력을 기를 수 있게 한다. 더욱이 장기적 관점에서 남한학생들은 학교통일교육이라는 간접접촉을 통해 외집단인 북한이탈주민에 대한 편견을 감소시켜 집단관계를 개선할 수 있게 된다. 이러한 추론이 가능한 이유는 평화교육, 다문화 시민의 정체성 교육, 통일 비용과 이익, 국가 안보교육, 북한이해교육 등으로 구성된 학교통일교육은 학생들이 성인이 되어서도 북한이탈주민의 입장을 공감하고 상대의 관점에서 바라볼 수 있게 도와주기 때문이다. 즉, 학교통일교육을 통한 북한이탈주민에 대한 간접접촉은 내집단편애 과정으로 발생하는 부정적 감정을 감소시킬 수 있으므로 북한이탈주민에 대한 사회적 거리감이 국민정체성에 미치는 부정적 효과를 약화시킬 수 있다. 또한 학교통일교육은 남한사회에 새로이 유입되는 북한이탈주민이 남한주민의 이익에 위협을 가한다는 두려움을 감소시켜 사회적 거리감과 국민정체성 태도의 부정적 관계를 완화시킬 수 있다. 그러나 이처럼 남한주민이 인식하고 있는 북한이탈주민에 대한 사회적 거리감이 국민정체성에 미치는 영향은 개인의 학교통일교육 수준에 따라 달라질 수 있음에도 불구하고 이에 관한 선행연구는 거의 없는 것으로 조사되었다. 따라서 본 연구는 다음과 같이 <가설 2>를 설정하였다.

  • ∙ 가설 2: 학교통일교육 학습수준이 높을수록 북한이탈주민에 대한 남한주민의 사회적 거리감이 북한이탈주민의 국민정체성에 대한 태도에 미치는 부정적 영향은 약화될 것이다.

3. 연구설계

1) 연구모형

본 연구에서 검증하고자 하는 가설을 중심으로 연구모형을 제시하면 다음과 같다. 우선 사회정체성 이론 및 집단위협 이론을 바탕으로 남한주민의 북한이탈주민에 대한 사회적 거리감이 북한이탈주민의 국민정체성에 대한 태도에 미치는 부정적 영향에 주목하였고, 집단 간 접촉이론을 근거로 학교통일교육 수준이 사회적 거리감과 국민정체성 태도 간 부정적 관계를 조절할 것이라고 가정하였다. 또한, 통제변수는 인구통계학적 변수(성별, 나이, 교육수준, 월평균 가구소득)와 정치적 성향에 대한 변수들을 통제변수로 설정하였다. 따라서 본 연구의 연구모형은 다음 <그림 1>과 같다.

<그림 1>

연구모형

2) 분석자료 및 연구대상

본 연구의 분석수준(unit of analysis)은 개인이며, 앞서 제시한 연구가설을 검증하기 위해 2019년 서울대학교 통일평화연구원에서 수집한 「통일의식조사」 설문조사 자료를 활용하였다. 설문조사의 목적은 대북정책, 북한이탈주민, 통일문제, 남북관계 등과 관련된 다양한 사회적 이슈에 대한 국민들의 인식과 태도를 조사하는 것이다. 이 자료는 2019년 7월 1일부터 7월 26일까지 26일 동안에 걸쳐 전국16개 시도에 거주하는 성인 남녀 1,200명을 대상으로 실시되었고, 표본은 인구통계를 기준으로 지역별, 성별, 연령별 비율을 반영한 인구비례할당표집 방법으로 추출되었다. 설문조사 방법으로는 구조화된 질문지(structured questionnaire)를 이용한 1대1 개별면접조사(face to face interview)가 활용되었다. 학교통일교육을 받아 본 적이 없는 설문응답자를 제외한 377명이 분석대상이 되었으며 이들에 대한 자세한 인구통계학적 특성은 <표 1>과 같다.

설문응답자 기초통계

3) 변수측정

본 연구에서는 설문항목 중 국민정체성 인식, 사회적 거리감, 학교통일교육, 정치적 성향과 관련 있는 항목들을 선별하였다. 단일문항으로 측정된 정치적 성향을 제외하고 변수 구성을 위해 사용된 모든 설문항목은 <표 2>에 제시되었다. 우선 종속변수인 국민정체성이란 대한민국이라는 국가공동체의 소속감을 의미한다(김희진, 유호열, 2014; Brubaker, 1992). 국민정체성은 다시 민족적 동질성 및 자긍심을 의미하는 민족적 정체성(ethnic identity)과 북한이탈주민과 남한주민 간의 동등한 법적신분 및 권리를 강조하는 시민적 정체성(civil identity) 등의 하위개념으로 구분할 수 있다(손애리, 이내영, 2012). 따라서 국민정체성을 측정하기 위해 민족적 정체성과 시민적 정체성을 반영하는 두 개의 설문항목이 사용되었다. 각 문항은 1(매우 그렇다)에서 4(전혀 그렇게 생각하지 않는다)까지의 Likert식 4점 척도로 이루어졌지만, 결과분석의 해석을 용이하게 하기 위해 역코딩 하였다.

탐색적 요인 및 신뢰도 분석결과

독립변수인 사회적 거리감은 특정한 지위 및 특성을 지닌 타인에 대한 편견 또는 주관적 거리감을 의미한다(김미옥, 2002; 이명진, 최유정, 최샛별, 2010; 권수현, 송영훈, 2015). 일반적으로 사회적 거리감은 다른 집단의 구성원을 자신의 이웃, 직장동료, 배우자, 동업자, 친구 등으로 받아들일 수 있는지에 관한 문항을 통해 측정된다(권수현, 송영훈, 2015; 심양섭, 2017; 정진리, 유가현, 2020). 본 연구에서는 북한이탈주민들과 ‘동네이웃’, ‘직장동료’, ‘사업 동업자’, ‘결혼상대자’와 같은 관계를 맺는 경우 드는 감정에 대해 다섯 개의 문항을 사용하여 사회적 거리감을 측정하였다. 문항은 1(매우 꺼림)에서 5(전혀 꺼리지 않음)의 Likert식 5점 척도로 이루어졌고 모두 역코딩 하였다.

학교통일교육은 자유민주주의에 대한 신념과 민족공동체의식을 기반으로 한 통일을 이룩하기 위해 필요한 가치관과 태도 형성을 목표로 한다(통일교육지원법, 1999). 학교통일교육은 정권변화에 따라 교육내용의 일부 표현이나 지향점에 있어 약간의 차이가 있지만 지금까지 내용은 전반적으로 거의 유사하다(김희정, 김선, 2018). 그 내용으로는 갈등의 평화적 해결방법, 통일비용과 편익, 단일민족의 정체성, 국가안보의 중요성, 북한의 사회·문화 이해 등이 있다(김병연, 2018). 응답자의 학교통일교육 학습수준은 갈등해결, 평화, 통일비용과 이익, 한민족 정체성, 안보, 북한이해 등의 여섯 개의 문항으로 측정되었다. 문항은 1(매우 많이 남아있다)에서 4(거의 남아있지 않다)까지의 Likert식 4점 척도로 되어있고 모두 역코딩 하였다.

통제변수인 정치적 성향은 진보적 이념 및 정책을 지지하는지 아니면 보수적 이념 및 정책을 지지하는지를 뜻한다(이현지, 박종민, 2015). 진보성향의 개인은 사회적 변화와 경제적 평등에 관한 열망이 강한 반면, 보수성향의 개인은 변화에 대한 저항이 강하고 경제적 불평등을 수용한다(이진용, 이유나, 정윤재, 2015). 선행연구에 의하면 진보적 성향의 사람보다 보수적 성향의 사람이 이민자 유입에 대해 강한 부정적인 태도를 보일 뿐만 아니라 대북지원정책에 대해서도 부정적인 태도를 가지고 있다(남영민, 윤지현, 2020; 정진원, 2019). 남한주민의 북한이탈주민의 국민정체성에 대한 태도는 개인의 진보적 또는 보수적 이념에 따라 달라질 수 있기 때문에 본 연구에서는 정치적 성향을 통제변수로 설정하였다. 또한 정치적 성향을 측정하기 위해 “자신이 정치적으로 얼마나 진보적이라고 생각하십니까?” 혹은 “보수적이라고 생각하십니까?”라는 Likert식 5점 척도로 구성된 단일항목이 사용되었다. ‘3(중도성향)’을 제외하고 ‘1(매우 진보적)’과 ‘2(약간 진보적)’는 0으로 그리고 ‘5(매우 보수적)’와 ‘4(약간 보수적)’는 1로 재코딩하여 더미변수(보수=1)로 만들었다. 선행연구에 따라 정치적 성향 이외에도 인구통계학적 특성인 성별, 나이, 교육수준, 월평균 가구소득, 거주지역이 통제변수로 사용되었다(권수현, 2011).

설문의 타당성을 검증하기 위해 직각 요인회전(orthogonal factor rotation) 방식을 사용한 탐색적 요인분석(explanatory factor analysis: EFA)을 실시하였다. 요인 추출기준으로 고윳값(eigenvalue)은 1.0 이상, 요인적재량(factor loading)은 0.5 이상으로 설정하였다. 분석결과 단일항목으로 측정된 정치성향을 제외한 12개의 설문문항이 3개의 요인으로 추출되었다. 신뢰도 분석은 항목 간의 내적타당성(internal reliability)을 평가하는 방법으로서 일반적으로 Cronbach’s α계수가 활용된다. Cronbach’s α 계수가 0.7 이상이면 변수의 내적타당성이 높다고 간주되는데, EFA를 통해 추출된 모든 요인의 신뢰도가 0.7 이상으로 나타나 변수의 신뢰성이 확인되었다. EFA 및 신뢰도 분석결과는 다음의 <표 2>와 같다.


4. 분석결과

1) 상관관계 분석

변수들 간의 상관관계 분석결과는 <표 3>에 제시되어 있다. 남한주민 입장에서의 북한이탈주민에 대한 사회적 거리감과 그들의 국민정체성에 대한 태도 간의 상관계수는 -0.31로 변수들 가운데 가장 강한 음(-)의 상관관계가 있는 것을 확인할 수 있었다. 또한 학교통일교육 학습수준(r=0.18)은 국민정체성 인식과 양(+)의 상관관계를 가지고 있지만 정치성향(r=-0.16)은 국민정체성과 음(-)의 상관관계가 있는 것으로 나타났다.

변수 간 상관계수와 평균 및 표준편차

2) 가설검증

본 연구의 가설을 검증하기 위해 3단계에 걸친 위계적 회귀분석방법을 사용하였다(<표 4> 참조). 모형1에서는 사회적 거리감이 국민정체성 인식에 미치는 영향을 분석하였고, 모형2에서는 모형1에 조절변수인 학교통일교육 학습수준을 추가하였다. 마지막으로 모형3에서는 본 연구의 주 관심대상인 학교통일교육학습수준이 북한이탈주민에 대한 사회적 거리감과 국민정체성 인식 간의 관계에 미치는 조절효과를 분석하였다. 주목할 점은 조사표본의 대표성을 향상시키고 비편향된(unbiased) 추정량을 얻기 위해 모든 모형에 표본가중치(sample weight)를 적용하여 회귀분석을 수행했다는 것이다.

국민정체성 태도에 대한 회귀분석

우선 모형1의 분석결과를 살펴보면, 예측한 대로 남한주민이 느끼는 북한이탈주민의 사회적 거리감은 북한이탈주민의 국민정체성에 대한 태도와 통계적으로 유의미한 부정적인 관계를 맺고 있는 것으로 드러나(β=-0.198, p<0.01) 가설1이 채택되었다. 즉, 북한이탈주민에 대한 친밀감의 정도가 낮을수록 그들에 대한 남한주민의 공동체 의식 및 소속감이 저하되는 것을 확인할 수 있었다. 아울러 통제변수가 국민정체성 태도에 미치는 영향을 분석한 결과를 살펴보면, 나이(β=0.074, p<0.01), 교육수준(β=0.138, p<0.05), 정치적 성향(β=-0.130, p<0.1)이 북한이탈주민의 국민정체성에 대한 태도에 유의미한 영향을 미치는 것으로 밝혀졌다. 교육수준이 높을수록 그리고 나이가 많을수록 북한이탈주민의 국민정체성에 대한 남한주민의 태도가 긍정적이라고 추론할 수 있다. 이러한 결과는 연령이 높은 50∼60대가 북한이탈주민에 대해 비우호적일 것이라는 기대와 달리 오히려 20∼30대의 젊은 세대가 그들에 대한 거부감이 크다는 것을 설명한다. 분단의 시간이 오래된 만큼 현재의 젊은 세대는 북한이탈주민을 이질적이고 낯선 존재로 여기며 그들의 정체성을 수용하지 않는 경향이 크다는 것으로 해석된다(손애리, 이내영, 2012). 또한 교육수준이 높은 사람은 여러 교육기관으로부터 학교통일교육을 받을 기회가 많고 새로운 문화와 가치를 받아들이려는 의지가 높기 때문에 북한이탈주민을 ‘그들’이 아닌 ‘우리’로 받아들이는 경향이 강하다고 해석할 수 있다(김희진, 유호열, 2014). 아울러 정치적 성향에 있어서는 진보적 성향의 사람보다 보수적 성향의 사람들이 북한이탈주민에 대한 국민정체성 태도가 부정적인 것으로 나타났다. 이러한 결과는 진보주의 성향의 사람보다 보수주의 성향의 사람이 변화에 대한 저항이 높고 전통적인 관습을 중요시하기 때문에 그들을 수용하는 것이 더 부정적이라고 해석해 볼 수 있다(이진용 외, 2015). 마지막으로 응답자의 거주지역과 북한이탈주민의 국민정체성에 간의 관계를 검증한 결과를 살펴보면, 대전(β=0.424, p<0.01), 충남(세종)(β=0.282, p<0.05), 전북(β=0.311, p<0.05), 전남(β=0.292, p<0.1), 제주(β=0.314, p<0.05)에 사는 사람일수록 서울에 사는 사람보다 북한이탈주민에 대한 국민정체성 태도가 긍정적인 것으로 나타났다. 탈북자의 정체성에 대한 태도가 남한주민의 거주지역에 따라 어떻게 다른지에 대해서 뚜렷한 차이를 발견하지 못했지만 대체로 서울보다 충청, 전라, 제주지역에 거주하는 주민일수록 북한이탈주민을 같은 민족으로 바라보는 인식이 강하다는 것을 알 수 있다.

모형2에서는 조절변수인 학교통일교육 학습수준을 추가하였다. 분석결과에 따르면, 학교통일교육 학습수준(β=0.104, p<0.05)은 국민정체성 인식에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 학교통일교육 학습수준이 높을수록 북한이탈주민의 국민정체성에 대한 남한주민의 태도가 긍정적으로 강화된다고 해석할 수 있다. 또한 남한주민의 사회적 거리감과 통제변수가 북한이탈주민의 국민정체성에 미치는 영향은 모형1의 결과와 매우 유사한 것을 확인할 수 있다.

마지막으로 모형2에 상호작용항(사회적 거리감 × 학교통일교육 학습수준)을 추가하여 사회적 거리감과 학교통일교육 학습수준의 상호작용 효과를 검증하였다. 분석결과에서 드러나듯이 학교통일교육 학습수준이 사회적 거리감과 국민정체성 태도 간 부정적 관계를 약화시키는 조절효과가 통계적으로 유의미한 것으로 밝혀졌다. 따라서 가설2가 채택되었다. 학교통일교육 학습수준의 변화에 따른 사회적 거리감과 국민정체성 태도 간의 관계변화 정도를 도식화하면 <그림 2>의 그래프와 같다. 학교통일교육 학습수준의 정도에 상관없이 남한주민의 북한이탈주민에 대한 사회적 거리감이 증가함에 따라 그들의 국민정체성에 대한 태도는 감소하고 있다. 그러나 학교통일교육 학습수준이 높을 때는(평균에서 1 표준편차를 더한 값) 사회적 거리감이 국민정체성에 대한 태도를 완만하게 감소시키는 반면 학교통일교육 학습수준이 낮을 때에는(평균에서 1 표준편차를 뺀 값) 사회적 거리감이 국민정체성에 대한 태도를 가파르게 감소시키고 있음을 확인할 수 있다. 즉, 학교통일교육 학습수준이 높아짐에 따라 사회적 거리감과 국민정체성에 대한 태도 간 부정적 관계가 약화되는 것이다.

<그림 2>

학교통일교육 학습수준의 조절효과


5. 결론 및 논의

최근 북한이탈주민에 대한 거부감과 배타적인 태도가 높아지고 있다(손애리, 이내영, 2012; 신형진, 박민아, 박소윤, 2019). 이는 사회적 소수자로서의 북한이탈주민과 남한에서 태어나고 자란 사람들 간에는 사회문화적으로 이질성이 존재하며 이러한 이질성이 증가할수록 사회갈등이 깊어지기 때문이다(권수현, 2011). 그러므로 북한이탈주민의 사회문화적 적응과 통합은 정부의 대북정책수립과 남북통일에 중요한 변수가 되며, 이들을 바라보는 남한주민의 태도를 파악하고 태도 개선방법을 찾는 것 역시 매우 중요한 요소가 된다. 즉, 북한이탈주민에 대한 연구가 북한이탈주민의 입장에만 집중될 것이 아니라 남한주민들이 북한이탈주민에 대해 어떤 감정과 태도를 가지고 있는지 등 남한주민의 입장에서 연구해야 할 필요가 있다는 뜻이다(권수현, 2011; 권수현, 송영훈, 2015). 그러나 그동안 북한이탈주민의 적응과 지원정책에 관한 선행연구는 많이 이루어진 반면 그들에 대한 남한주민의 태도와 태도변화 방법에 관한 실증연구는 거의 없는 실정이다(권수현, 2011; 김희상, 윤인진, 2017). 이러한 맥락에서 본 연구는 남한주민이 인지하는 북한이탈주민에 대한 사회적 거리감이 북한이탈주민의 국민정체성에 대한 태도에 미치는 영향을 분석하고 학교통일교육 학습수준의 조절효과를 검증하고자 하였다.

실제로 본 연구에서는 사회정체성 이론과 집단위협이론에 근거하여 북한이탈주민에 대한 남한주민의 사회적 거리감이 북한이탈주민의 국민정체성에 대한 태도에 미치는 부정적 영향을 탐색하였고, 집단 간 접촉이론에 기초하여 학교통일교육 학습수준이 두 변수 간의 부정적 관계를 조절하는지를 검증하였다. 분석결과를 요약하면, 우선 북한이탈주민에 대한 사회적 거리감과 남한주민이 바라보는 그들에 대한 국민정체성 태도 간에는 부정적 관계가 있다는 것이 드러났다. 앞서 제시한 이론에 비추어 분석결과를 해석하면, 남한주민은 북한이탈주민을 외집단으로 범주화하고 자신들의 자원과 복지를 위협하는 존재로 받아들임으로써 북한이탈주민을 민족적·시민적 차원에서 남한 사회의 구성원으로 수용하지 못하는 것으로 풀이된다. 그러나 그러한 부정적 관계는 학교통일교육 학습수준에 의해 약화되는 것으로 밝혀졌다. 또한 집단 간 접촉이론의 관점에서 조절효과 결과를 해석하면, 학교통일교육을 통한 통일과 북한에 대한 간접적 접촉기회 및 경험은 남한주민들이 북한이탈주민을 향해서 편견과 고정관념을 갖지 않도록 도와줌으로써 그들에 대한 긍정적인 국민정체성 태도를 형성한다고 볼 수 있다.

본 연구의 분석결과를 바탕으로 정책적 시사점을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 학교에서의 통일교육 내용을 북한이탈주민에 대한 공감능력과 포용적 태도를 함양할 수 있는 방향으로 강화해야 한다. 현재의 학교통일교육은 여러 개정과정을 거치며 과거의 학교통일교육보다 통일과 북한에 대해 다양한 관점을 제공하고 있지만, 여전히 국가안보와 체제비교를 통한 남한의 우월성이 강조되고 있다(김병연, 조정아, 2020). 하지만 통일을 위해서는 정치적·외교적 노력도 필요하지만 무엇보다 선행되어야 하는 것은 북한에 대한 올바른 이해와 더불어 북한이탈주민을 우리 사회의 진정한 구성원으로서 받아들일 수 있는 사회적 통합이 이루어져 한다는 것이다. 그러기 위해서는 학교통일교육이 사회적 소수자의 위치에 놓인 북한이탈주민의 이질적인 문화와 삶의 방식 등에 관한 객관적인 지식 및 정보를 충분히 제공해야 할 뿐만 아니라 그들의 문제를 역사, 인권, 경제, 국제관계 등 다양한 시각으로 접근하도록 하는 기회를 제공해야 한다. 또한 학교통일교육은 학생들이 고정관념과 편견에 근거하여 북한이탈주민을 이해하고 판단하지 않도록 하고 그들의 정체성에 대해 가지는 부정적 태도를 감소시키기 때문에(추병완, 2011) 그들에 대한 공감능력과 포용력을 기를 수 있는 다양한 내용으로 강화되어야 한다.

둘째, 학교통일교육의 전달방법에 있어 학생들 스스로가 직접 체험할 기회가 확대되어야 한다. 현재 학교통일교육의 주요 형태는 교사의 설명식 교육과 동영상 시청교육이다. 물론 학생들의 체험을 중점으로 하는 토론, 현장견학, 이벤트 방식 등의 통일교육도 이루어지고 있지만 앞선 두 개의 방식에 비해 그 활용비율이 상대적으로 낮다. 따라서 학생들의 흥미를 끌고 학생들이 직접 참여하는 교육방법을 늘림으로써 학교통일교육의 현장감과 생동감을 향상할 필요가 있다(이범웅, 2013). 또한 전달방법의 기술적 측면에서 살펴보면 플립드 러닝(flipped learning) 또는 블렌디드 러닝(blended learning)과 같은 온오프 하이브리드 통일교육 형태를 구축하여 학습효과를 증진할 필요가 있다(김도헌, 임상훈, 2019). 교육은 현재 학생들의 관점과 가치관에 영향을 미치기도 하지만 그들이 성인이 되어서도 그 효과가 지속하기도 한다. 따라서 통일 및 북한이탈주민에 대해 체감도 높은 교육방법을 개발하여 학생들의 관심과 학습의지를 높이고 성인이 되어서도 통일교육에 대한 기억이 오래 남을 수 있도록 해야 한다.

셋째, 대학에서 통일교육을 장려함으로써 학교통일교육 대상을 확장할 필요가 있다. 현재 학교통일교육은 주로 초·중·고 학생들을 대상으로 이루어지고 있다. 반면 대학에서의 통일교육은 단지 교양과정이나 일부 전공과정에서 부분적으로 통일 관련 교과목이 개설되고 있을 뿐 교육환경이 취약한 편이다(고경민, 2015). 학교통일교육의 효과성을 높이고 통일 실현가능성을 높이기 위해서는 학교통일교육이 어느 특정 대상과 특정 시기에만 제공되는 것이 아니라 전 대상과 시기에 걸쳐 이루어져야 한다(이범웅, 2013). 아울러 대학에서의 학교통일교육 확장을 통해 북한이탈주민이 배척과 차별의 대상인 외집단 혹은 이익을 해치는 위협적인 존재가 아니라 함께 어우러져 살아가야할 우리사회의 구성원이라는 점을 강조해야 한다. 따라서 대학에서의 성공적인 통일교육환경을 마련하기 위해서는 정치외교학과, 윤리교육과, 북한학과 등과 같이 북한 및 통일과 깊게 관련된 전공의 경우 ‘통일문제세미나’, ‘통일문제연구’, ‘국제관계 속의 북한’, ‘통일교육론’ 등 전문강좌 개설을 확대해야하고 더불어 지속적으로 통일교육 콘텐츠를 개발해야한다. 또한 일반교양 영역에서도 ‘체제’ 중심에서 벗어나 ‘사회통합과 북한생활 이해’를 중심으로 하는 과목을 개설함으로써 학생들에게 더욱 다양화된 통일교육기회를 제공해야 한다. 이러한 과정이 심화될수록 통일미래세대인 대학생 및 2030세대가 북한을 올바르게 이해할 수 있게 되고 그들이 바라보는 북한이탈주민의 정체성에 대한 태도 역시 긍정적으로 변화 될 것이다.

마지막으로, 현장에서 통일교육을 담당하는 교원의 역량을 강화해야 한다. 통일교육 학습내용 개발 및 효과적인 전달은 교원의 역량에 좌우될 수 있지만, 현재 통일부와 각 지방자치단체에서 제공하는 통일연수는 교육대상, 나이, 지역에 따라 큰 차별성이 없다. 따라서 각 지방자치단체는 획일화된 통일교육이 아닌 대상, 지역, 나이를 고려한 차별화된 프로그램을 개발해야 하고, 교육참여 교원들 간 권역별 온라인 및 오프라인 네트워크(통일교육 학습공동체, 교사통일연구회 등)를 활성화하여 교원의 통일교육 역량을 이끌어야 한다. 다른 한편, 통일부는 통일교육을 담당하는 관계기관들(지방자치단체, 대학, 연구원 등) 간의 연계를 강화해 통일교육 거버넌스 체계를 마련하여 지방자치단체의 통일교육이 원활하게 운영될 수 있도록 제도적·정책적 지원을 하는 데 집중해야 한다.

본 연구에는 이론적·정책적 함의가 존재하지만 다음과 같은 한계점도 있다. 첫째, 본 연구는 횡단면 자료(cross-sectional data)를 사용하였고 자료분석에 사용된 표본의 수(n=377)가 적어 독립변수와 종속변수 간의 인과관계를 일반화하기 어려운 한계점을 가지고 있다. 또한 횡단면 자료분석은 종속변수인 북한이탈주민의 국민정체성에 대한 태도에 영향을 미칠 수 있는 개체의 관찰되지 않은 특성 및 시간에 따라 불변하는 개인의 이질적 특성을 통제할 수 없어 누락변수편의(omitted variable bias)가 발생할 수 있다. 예를 들어, 학교통일교육의 내용이 과거 반공·안보 중심에서 현재의 화해·평화 중심으로 변화한 정보는 남한주민의 북한이탈주민의 국민정체성에 대한 태도에 상당한 영향을 미칠 수 있음에도 불구하고 ‘통일의식조사’와 같은 횡단면 자료에서 측정하기 어려워 분석모형에서 제외되었다. 이러한 횡단면 분석에서의 통제 불가능한 누락변수는 일치추정량을 도출하지 못하게 할 가능성이 있다. 따라서 향후 연구에서는 충분한 표본으로 이루어진 패널데이터(panel data)를 활용하여 실증연구를 함으로써 분석결과의 일반화를 높여야 한다. 이와 더불어 분석방법과 관련해서 북한이탈주민과 일반시민을 대상으로 한 심층면접, 통일교육 전문가 대상의 표적집단면접법(focus group interview: FGI) 등 다양한 분석방법을 병행하여 분석결과의 타당성을 높이는 시도도 요구된다. 또한 설문자료를 자체적으로 생산하지 않고 통일연구원이 제공한 이차자료(secondary data)를 사용함으로써 잠재변수의 개념적 정의를 온전히 반영하는 설문문항을 사용하지 못하는 한계가 있었다. 향후 연구에서는 사회적 거리감, 국민정체성, 학교통일교육 학습수준 등을 정확하게 측정할 수 있는 문항들을 사용하여 더욱 정교한 분석결과를 도출할 필요가 있다. 세 번째, 자기기입 보고방식 자료(self-reported data)를 사용하는 경우 동일방법편의(common method bias, CMB)의 문제가 발생할 가능성이 있다. 우선 CMB 문제가 발생했는지 확인하고자 Harman(1967)의 단일요인검증(single factor test)을 실시하였다. 검증결과 고유치가 1 이상인 모델은 3개로 추출되었고, 3개의 요인은 총 분산의 68%를 설명하는 것으로 나타났으며 가장 큰 설명력을 가지는 요인은 전체 분산의 약 33%를 설명하는 것으로 나타났기 때문에 CMB 문제는 우려할 만한 수준이 아닌 것으로 판단되었다(Podsakoff, MacKenzie, Lee, & Podsakoff, 2003). 그런데도 같은 설문지를 사용했기 때문에 CMB를 완전히 제거했다고는 할 수는 없다. 따라서 변수 간의 측정 시기를 달리하거나 설문지 이외에 다른 정량적 자료를 함께 활용함으로써 연구의 질을 향상해야 한다. 마지막으로 북한이탈주민에 대한 사회적 거리감과 국민정체성 태도가 개념적으로 중첩될 가능성이 있다. 물론 두 변수 간의 상관계수가 높지 않아서(r=-0.31) 같은 개념이라 할 수 없고, 북한이탈주민들에 대한 경계와 심리적 거리감이 곧 대한민국 국민으로서 그들의 국가정체성을 부정하는 것이라고 단정할 수는 없다. 그러나 사회적 거리감이 국민정체성 태도에 부정적인 영향을 미칠 것이라는 예측은 쉽게 할 수 있는데, 그 이유는 북한이탈주민에 대한 남한주민의 심리적 배타성과 차별성이 존재해야 북한이탈주민이 비한국인이라고 느낄 수 있기 때문이다. 실제로 남한주민이 북한이탈주민에 대해 느끼는 사회적 거리감과 국민정체성에 대한 태도는 유사한 개념일 수 있다는 심사의견이 있었음을 밝힌다. 따라서 향후 연구에서는 두 개념 간의 차이점과 공통점을 실증적으로 규명해 볼 필요가 있으며 더불어 개념의 정교화가 필요하다.

References

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<그림 1>

<그림 1>
연구모형

<그림 2>

<그림 2>
학교통일교육 학습수준의 조절효과

<표 1>

설문응답자 기초통계

구분 응답자 분포
세부구분 빈도(명) 비율(%)
성별 198 52.52
179 47.48
나이 20대 67 17.77
30대 70 18.57
40대 67 17.77
50대 93 24.67
60대 이상 80 21.22
교육수준 초등학교 졸업 이하 7 1.86
중학교 졸업 34 9.02
고등학교 졸업 146 38.73
대학재학/대학졸업 184 48.81
대학원재학 이상 6 1.59
월평균 가구소득 200만원 미만 25 6.63
200만원 이상 400만원 미만 157 41.64
400만원 이상 195 51.72
거주지역 서울 41 10.88
부산 29 7.69
대구 25 6.63
인천 24 6.37
광주 20 5.31
대전 14 3.71
울산 6 1.59
경기 67 17.77
강원 14 3.71
충북 19 5.04
충남(세종) 33 8.75
전북 13 3.45
전남 15 3.98
경북 16 4.24
경남 27 7.16
제주 14 3.71
전체 377 100

<표 2>

탐색적 요인 및 신뢰도 분석결과

변수 설문문항 요인
적재량
신뢰도
국민정체성에
대한 태도
① 현재 남한에 들어와 있는 북한이탈주민을 같은 민족이라고 생각하십니까? 0.668 0.763
② 현재 남한에 들어와 있는 북한이탈주민을 대한민국 시민이라고 생각하십니까? 0.674
사회적
거리감
① 북한이탈주민들과 ‘동네이웃’의 관계를 맺는데 대해 어떤 느낌이 드십니까? 0.738 0.844
② 북한이탈주민들과 ‘직장동료’의 관계를 맺는데 대해 어떤 느낌이 드십니까? 0.798
③ 북한이탈주민들과 ‘사업 동업자’의 관계를 맺는데 대해 어떤 느낌이 드십니까? 0.735
④ 북한이탈주민들과 ‘결혼상대자’의 관계를 맺는데 대해 어떤 느낌이 드십니까? 0.613
학교통일교육
학습수준
① 학교교육을 통해 ‘갈등해결교육’을 배운 적이 있습니까? 있다면 기억에 얼마나 남아있습니까? 0.731 0.882
② 학교교육을 통해 ‘평화교육’을 배운 적이 있습니까? 있다면 기억에 얼마나 남아있습니까? 0.749
③ 학교교육을 통해 ‘통일비용과 이익교육’을 배운 적이 있습니까? 있다면 기억에 얼마나 남아있습니까? 0.761
④ 학교교육을 통해 ‘한민족정체성교육’을 배운 적이 있습니까? 있다면 기억에 얼마나 남아있습니까? 0.780
⑤ 학교교육을 통해 ‘국가안보교육’을 배운 적이 있습니까? 있다면 기억에 얼마나 남아있습니까? 0.680
⑥ 학교교육을 통해 ‘북한이해교육’을 배운 적이 있습니까? 있다면 기억에 얼마나 남아있습니까? 0.766

<표 3>

변수 간 상관계수와 평균 및 표준편차

변수 (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
주: *p<0.10, **p<0.05, ***p<0.01; n=377; 지면관계상 거주지역 더미변수의 상관관계 분석결과는 보고하지 않음
(1) 국민정체성에 대한 태도 1
(2) 사회적 거리감 -0.31*** 1
(3) 학교통일교육 학습수준 0.18*** 0.02 1
(4) 정치적 성향(보수=1) -0.16*** 0.10* -0.10** 1
(5) 성별(여성=1) -0.08 0.07 -0.07 -0.05 1
(6) 나이 0.05 0.01 0.09* 0.30*** -0.03 1
(7) 교육수준 0.08 0.02 -0.08 -0.24*** -0.08 -0.53*** 1
(8) 월평균 가구소득 0.01 -0.05 -0.04 -0.15*** -0.02 -0.30*** 0.32*** 1
평균 3.10 2.96 2.21 0.34 0.47 3.13 3.39 2.45
표준편차 0.57 0.77 0.71 0.47 0.50 1.41 0.75 0.62

<표 4>

국민정체성 태도에 대한 회귀분석

모형1 모형2 모형3
β S.E. β S.E. β S.E.
주: *p<0.10, **p<0.05, ***p<0.01; S.E.=표준오차; 서울=기준 거주지역
사회적 거리감(A) -0.198 *** 0.04 -0.206 *** 0.04 -0.447 *** 0.13
학교통일교육 학습수준(B) 0.104 ** 0.04 -0.224 0.18
(A) × (B) 0.111 * 0.06
성별(여성=1) -0.068 0.06 -0.061 0.06 -0.069 0.06
나이 0.074 *** 0.02 0.067 *** 0.02 0.065 *** 0.02
교육수준 0.138 ** 0.06 0.138 ** 0.06 0.137 ** 0.06
월평균 가구소득 -0.015 0.04 -0.012 0.04 -0.017 0.04
정치적 성향(보수=1) -0.130 * 0.07 -0.111 ** 0.07 -0.101 * 0.07
부산 -0.078 0.13 -0.063 0.13 -0.063 0.13
대구 -0.129 0.16 -0.102 0.16 -0.066 0.16
인천 0.135 0.11 0.120 0.11 0.136 0.11
광주 -0.174 0.12 -0.182 0.12 -0.218 * 0.12
대전 0.424 *** 0.14 0.391 *** 0.13 0.389 *** 0.13
울산 0.078 0.19 0.088 0.19 0.093 0.19
경기 0.066 0.11 0.017 0.10 -0.004 0.10
강원 0.053 0.14 0.084 0.14 0.070 0.13
충북 0.103 0.12 0.091 0.12 0.073 0.12
충남(세종) 0.282 ** 0.12 0.240 ** 0.11 0.255 ** 0.12
전북 0.311 ** 0.15 0.260 0.16 0.252 0.16
전남 0.292 * 0.17 0.248 0.16 0.239 0.16
경북 -0.048 0.17 -0.033 0.17 -0.017 0.17
경남 0.067 0.12 0.036 0.12 0.052 0.12
제주 0.314 ** 0.16 0.285 * 0.15 0.298 * 0.16
(상수) 3.016 *** 0.27 2.833 *** 0.28 3.570 *** 0.46
N 377 377 377
R2 0.198 0.211 0.222